浅论文学的阐释与语文的教育

浅论文学的阐释与语文的教育【关键词：文学阐释形式主义语文教育】将文学的阐释与语文的教育放到一起讨论的缘起是之前看《喂，出来》的授课录像，在那节课的后半部分，老师提出了个性化阅读的概念，让孩子们以不同的文学阅读视野来多角度多层次地解构文章。当时，心里就有了一个朦朦胧胧的想法，后来通过对批评文学作品的大量阅读，慢慢地形成了一套自己的审美体系，经过这个星期的见习，与南山实验学校的优秀老师的授课相印证之后，当时的朦朦胧胧的想法逐渐清晰地浮现出来了，谓之“文学的阐释与语文的教育”。何谓文学的阐释？苏珊·桑塔格如是说：“谈到艺术，阐释指的是从作品整体中抽取一系列的因素（X,Y,Z,等等）。阐释的工作实际成了转换的工作。阐释者说，瞧，你没看见X其实是——或其实意味着——A？Y其实是B？Z其实是C？”苏珊苏珊·桑塔格：《反对阐释》，上海译文出版社2003年版，第6页。对文学作品的阐释源远流长，人们对这种创造性的劳动乐此不疲。为什么说这是创造性的劳动？“阐释于是就在文本清晰明了的原意与（后来的）读者的要求之间预先假定了某种不一致。而阐释试图去解决这种不一致。情形因而成了这样，即因某种原因，文本已变得不能为人所接受；但它还不能被抛弃。阐释是以修补翻新的方式保留那些被认为太珍贵以致不可否弃的古老文本的极端策略。阐释者并没有真的去涂改或重写文本，而是在改动它。但他不能承认自己在这么做。他宣称自己通过揭示文本的真实含义，只不过使文本变得可以理解罢了。不论阐释者对文本的改动有多大（另一个出名的例子是拉比和基督徒对具有明显色情色彩的《众歌之歌》的‘精神阐释’），他们都必须宣称自己只是读出了本来就存在于文本中的那种意义。”苏珊·桑塔格：《反对阐释》，上海译文出版社2003年版，第7页。在这里，最出色的例子当属于荷马史诗里的例子了，苏珊·桑塔格：《反对阐释》，上海译文出版社2003年版，第7页。于是我们可以看出来，阐释运作进程中最重要的表征就是“置换”。在文学原理与文学批评领域里，将佛洛伊德的力比多的概念引入荣格的批评理论之中去，替代其“艺术”的位置，于是就成了：作家是没有灵魂的，他们被力比多一把抓住，成了力比多宣泄的喇叭。作家的一瞬间被逮到，通过自己的身体来表达这原始的冲动。在这个基础上我继续思考和推导，我认为作家在力比多和作品之间充当导体的角色——同时具备沟通和电阻的双重属性。人类运用科学在苛刻的条件下制成了超导体，但永远也无法把自己修炼成超导体，因为人是思想的载体，存在机制的地方就没有自由的存活，思想通过人体的内部机制的运作而产生，因此就无自由可言，也就成不了科学意义上的“超导体”。在这个没有自由的躯体里，力比多被不断地置换。作品形成之后，只有被阅读才能实现其存在的价值和意义，而在阅读的过程中，作品又被读者按照自身体内的编码置换成力比多，引起读者的原始的冲动——也只有引起读者的原始的冲动，作品才能实现其价值。在这个价值的实现过程中，作家唯一能做的就是提高自己的语言表达能力和丰富自己的表达形式。提高表达能力的本意是降低自己体内的“电阻”，使得笔头流淌而出的文字能最大限度地接近体内的力比多。但是从另一个角度来说，力比多的品位，置换成文字就成了文章的思想境界，并非导致最终成品的优劣的的因素，力比多都是伟大而神性的，没有高低优劣之分。如果真的普遍地抱定“思想境界决定文章品质”这种观点的话，等于放弃了文艺的表达方式，长此以往，电影将不电影，摄影将不摄影，陶瓷将不陶瓷，绘画将不绘画，文学将不文学了。举电影为例，电影之所以为电影，只是因为其以影视为表达方式而非以思想的境界判断论定。好莱坞大片是电影，日本AV也是电影。同理，文学的最大特征是文字的搭构，其具体的表达形式决定着风格和趣味。这是我理解的“形式主义批评观”。苏珊·桑塔格说，“批评要成为一个什么样子，才会服务于艺术作品，而不是僭取其位置？……首先，需要更多的关注艺术中的形式。如果对内容的过分强调引起了阐释的自大，那么对形式的更广泛、更透彻的描述将消除这种自大。其次，需要一套为形式配备的词汇——一套描述性的批评，便是这一类把对内容的关注转化为对形式的关注的批评。”苏珊·桑塔格：《反对阐释》，上海译文出版社2003年版，第15页。苏珊苏珊·桑塔格：《反对阐释》，上海译文出版社2003年版，第15页。在文学批评层次，我持苏珊·桑塔格的反对阐释的观点；而在语文教育层次，我却是提倡将文学的阐释引入语文课堂中的。我这种观念的转变，牵涉到我对语文教学内容和形式主义创作论的理解。对于语文的教学内容，我认为阅读与写作是其中的重中之重，是在识字基础上审美能力的培养和表达，是学生感知力比多和表达力比多能力的培养。力比多都是伟大而神性的，没有高低优劣之分，决定文章深浅的是作者的表达能力，表现为形式主义。在教学过程中，学生是文本的接受者，同时也是文本的创作者，处于力比多的频繁置换的情境之中，是最能体现和最需要表现主义的地方，所以，有朝一日我果真站在三尺讲台之上，那么我要教给学生的将是“形式主义”。形式主义的教学，最大的一个特征就是对作者的“背叛”，将原文本进行无限可能的置换。因为在教学过程中，文本是我们用来教学的工具，针对文本的工具性，我们就不应该表现出欣赏艺术时的尊敬和崇拜，而应该是充分地发挥它的可利用价值。因此，我们在教学过程中就无须时刻忠于作者的原意，可断章取义，可故意曲解，这是对文本的再创造，使之满足教学的要求。事实上，形式主义并不是很虚幻的东西，很多第一线教学的老师在他（她）的课堂上都有具体的表现。举这周见习我旁听的南山实验学校麒麟中学部曹敏老师讲授的《狼》为例。课堂开始，曹敏老师简单带过与狼有关的成语、辨析文言文字古今意思，然后进入文章的阅读，阅读后进入讲故事环节。所谓讲故事，是以“我”的口吻来演绎《狼》这篇文章，这个“我”可以是屠户，也可以是狼，讲故事过程中学生可以适当地加入自己的想象。以第一人称来演绎故事，这就是曹敏老师对蒲松龄的“背叛”，因为将一个第三人称叙述的故事改为用第一人称来叙述，在这个演绎过程中，演绎者无可避免地要加入自己的想象，这个演绎的动作就是演绎者基于对原文本故事的掌握上，对这个故事进行的再创作。同时，在这个再创作过程中，演绎者（学生）必须深入思考演绎角色的性格，结合自己的人生经验来预测安排角色的心里活动和下一步动作，这十分有利于学生深入课文，理解课文，在课文中学得“表现”的技巧。于是曹敏老师趁热打铁，接着问道：“同学们，请结合课文，谈一下狼都有些什么特点？”生1：“狼十分狡猾，从课文第四段可以看出来。一狼径去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚……转视积薪后，一狼洞其中，意将隧入以攻其后也。”生2：“不甘示弱。狼虽惧怕，仍远瞪屠户。”生3：“狼多疑。屠户走，狼尾随；屠户弛担持刀。狼不前。”生4：“狼很贪婪，吃尽了屠户挑回来的骨头还一直尾随。”生5：“狼很有耐心，一直尾随。”些教学经验加以阐释和验证，形成一套我认为是行之有效的语文教学方法。文中所涉及到的反对阐释理论也许会受到多方面的批评，毕竟在当下批评文坛，新马克思主义和社会批评、精神分析批评仍是主流，但是苏珊·桑塔格却一棒子将阐释的批评打死，因此而招致情绪激烈的反对也是必然的。然而文学