学校心理学课件

學校心理学的对象与任务第一節什麼是學校心理學第一節什麼是學校心理學學校心理學是應用心理測量、心理諮詢、心理治療和其他心理學知識解決學生的心理健康問題和教育工作者面對的心理問題，促進學生和教師對學校生活的適應的心理學應用分支。

第一節什麼是學校心理學學校心理學的特點如下：（1）實用性。（2）與其他心理學分支的相互滲透性。（3）職業性。第一節什麼是學校心理學學校心理學的根本任務：為學校的教學管理、學生的學習和社會適應及心理健康提供心理學的服務。包括：（1）對兒童和青少年在學校中的活動進行心理教育評定。（2）對個體或群體進行干預和矯正，以使其發揮最大效能。（3）改進在校工作人員、教師、班主任及家長的有關教育活動。（4）為需要常規測試和特殊教育測試的學校管理機構和個人提供服務。（5）學校心理學服務的監督工作。第二節學校心理學與教育心理學第二節學校心理學與教育心理學教育心理學和學校心理學：教育心理學主要研究教學過程和學習的一般規律；教育心理學工作者側重更正常的學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。

第二節學校心理學與教育心理學學校心理學具有濃厚的臨床心理學特色，它不僅為學生、教師和家長開“藥方”，而且直接提供干預、諮詢服務，並考察干預的效果。學校心理學家直接介入學校的教育活動，現場解決實際問題。學校心理學工作者（也稱學校心理學家）面對的和要解決的是一個個具體問題，而不是課題；它以解決問題為己任，不注重基本理論概念。第二節學校心理學與教育心理學學校心理學工作者借鑒了臨床心理工作者的模式，這一模式包括的主要內容：（１）圍繞心理問題與其環境的關係和對心理問題的原因的分析形成一個概念框架，以解釋心理問題的發生。（２）使用一定的心理學專業技術，結合現有的條件，為改變行為提供有效的指導。（３）利用專業知識和技術，為有行為問題的學生提供服務和輔導。第三節學校心理學的起源和發展一、學校心理學的產生學校心理學產生於美國。美國特殊教育專家韋特默（LightnerWitmer）於1896年在費城建立了第一個心理學診所，創辦了第一份臨床心理學雜誌。他被認為是臨床心理學的創立者，也是學校心理學之父。他強調讓教師矯正兒童是十分必要的，這一觀點標誌著教育治療的開端。一、學校心理學的產生有四種運動在學校心理學的產生過程中發揮了推動作用：（1）心理測驗運動。（2）特殊教育運動。（3）心理健康和心理衛生運動。（4）學習理論運動。二、學校心理學的發展美國國會1975年頒佈的公共法案94-142（PublicLaw94-142），最初也稱作《學習障礙兒童教育法案》（EducationforAllHandicappedChildrenAct)對學校心理學的發展產生了重大影響。94-142公法要求對學習障礙學生進行特殊教育服務的資格性評價，推動了20世紀70-90學校心理學培訓專案的出現，通過培訓專案培養出了大量的學校心理學工作者。這項立法不僅拓寬了學校心理學領域，也豐富了學校心理學家的角色。94-142公法還推動了其他相關的法案，如後來的《殘疾人教育法案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct,

IDEA,1990,1997,2004），這些法案加深了學校心理學的專業實踐。三、學校心理學家角色的衝突重學術還是重應用？行為是自我決定的還是被決定的？重客觀還是主觀？實驗室還是自然環境？統計研究還是個案研究？四、國外學校心理學的發展對我國學校心理學建設的啟發重學術還是重應用？學校心理學首先是作為一個職業而非一個專業而發展起來的。先有一些心理學、教育學工作者在中小學開展對學生的測評、諮詢工作，然後才逐漸形成了這門學科。職業實踐是學校心理學的基本特色，也是推動其發展、壯大和被社會所接受的基本動力。

第四節學校心理學家的角色與作用一、學校心理學家的角色

學校心理學工作者除了心理教育測評之外，學校心理學工作者還從事對學生的心理諮詢工作、心理輔導以及心理治療工作。

一、學校心理學家的角色過程的多重性（1）為學校所有的學生進行諮詢與測評服務。（2）為學生群體提供服務。（3）擔任學校教學方案的顧問。（4）運用兒童心理學、學習理論、社會心理學和生理心理學的知識，為學生進行輔導。（５）協助教師實施教學方案和行為管理程式，確保正常學生認真聽講。（６）進行應用性的研究工作。（7）監督低水準的學校工作人員及其服務。（8）為學生群體提供服務。（９）預防不良行為的發生，進行心理教育的授課與輔導。（10）為學校的科研提供專業的指導。（11）幫助學校管理人員建立行為目標，並協助他們達到目標。（12）指導學生社會交往方面技能的發展。二、學校心理學家接受的訓練大學心理學系或教育系的博士培養在職的教師去大學心理學系學習博士班課程學校心理學工作者培養的途徑三、學校心理學家與學校諮詢師起初，學校中的社會工作者被稱作“家庭訪問教師”，他們的任務主要是做家訪。時至今日，學校社會工作者的任務主要是幫助處於危險和危機中的學生，他們傾向於在文化多元的環境中與心理學家、諮詢師、教師和健康護理人員一起工作，主要關注心理危機和社會行為適應事件，如突發事件後的心理危機與適應。第五節時代的命題：我國開展學校心理學工作的理論與現實意義一、教育的現代化與學校心理學的建設教育隨著人類社會的產生而產生，並隨著人類社會的發展而變革。在我國改革開放、實現現代化的進程中，教育也要現代化。教育的現代化首先是培養目標的變化。代教育觀念強調為每一個學生提供高質量的教育服務，重視針對個體特殊性進行培養。一、教育的現代化與學校心理學的建設以往的教育模式已不能適應日益發展的現代社會和新生代的需要，它的低效、僵化、片面正日益暴露出來。我們必須吸收當代心理學知識和技術，將其運用於學校管理和教學中，從而為每一個學生提供良好的教育服務。二、學生的心理健康與學校心理學從國內外的調查來看，中小學生心理衛生的情況令人擔憂。我國目前尚有成千上萬中小學生需要得到學校心理學家的幫助，他們的適應不良的痛苦心靈正在呼喚著職業工作者的照顧、理解與關懷。二、學生的心理健康與學校心理學學校心理學在我國才剛剛開始發展，但我們相信在不久的將來，它一定會成為茂盛的園地。目前，一些城市中有遠見的中小學校長會招聘心理學系畢業生，他們已注意到一個一流的學校必須配製專職的心理學工作者，中國的學校心理學這棵幼苗也許正需要由這些具超前意識的校長們來培育。問題與思考１．學校心理學作為心理學的發展與應用分支，其本質特點是以數據為基礎的問題解決模式，它與其他人文科學相比有何不同？２．學校心理學家與教育心理學家、心理諮詢師的工作有區別也有聯繫，如何區分學校心理學家的工作模式和特點？３．學校心理學家也存在著自身的角色矛盾和衝突，你想到了哪些解決衝突的方法？４．教育立法是推動學校心理學發展的重要力量和機制，你如何看待我國缺少特殊教育法和殘疾兒童教育法？５．學校心理學家需要掌握哪些知識和技能？主要在學校中做什麼工作？６．訪談一個中小學的心理老師，並與學校心理學家的工作模式做一個比較。７．預測一下學校心理學在中國未來的發展方向和途徑。學校心理学的研究方法第一節學校心理學研究的特殊性及其對方法的要求第一節學校心理學研究的特殊性及其對方法的要求學生是一個特殊的群體，處於不斷發展變化中。因此，在考慮將科學研究方法應用於學生或學校環境時，就應當注意以下幾個問題：（1）發展差異的研究與個體差異的研究。（2）社會系統的研究。（3）選擇合適的研究策略。第二節學校心理學的科學研究與實踐第二節學校心理學的科學研究與實踐學校心理學家既應參加為學生服務的實踐，又應進行科學研究工作。雖然在職業生涯中，學校心理學家主要面對的是學生的實際問題，但他們應當對這些實際問題採取一種科學的態度，他們不僅是研究的評估者，而且是研究的實施者，他們從事直接的應用研究。第二節學校心理學的科學研究與實踐學校心理學家的研究側重於把已有的研究成果轉化為實踐，解決實際問題，這對學校心理學家來說是一個嚴峻的考驗。

學校心理學家所應用的評估和干預本身就是一個開放的系統，可以不斷驗證研究假設，替換原有的解釋，以取得最佳效果，這正是一個科學研究的模式。第二節學校心理學的科學研究與實踐對學校心理學家來說，還有一個重要的任務就是要善於評估與分析現有的研究成果，瞭解其對治療干預來說是否有可借鑒之處，吸收這些研究的長處，以決定採用何種方式來矯治學生的心理。第二節學校心理學的科學研究與實踐目前，國外的學校心理學家的一個不足之處在於把精力放在應用與實踐上，而花在純科研上的時間並不多。造成這一狀況的一個原因是，在心理學科研中還存在著研究與實踐嚴重脫節的現象，學校心理學工作者抱怨科研雜誌上的文章脫離學校的心理諮詢實踐，不能為學校的實際問題提供有效的指導。第三節學校心理學的研究設計和研究方法一、學校心理學經常使用的幾種研究設計問題不同，學校心理學家往往採用不同的實驗設計。追蹤設計追蹤設計是指同一被試在一定時間內被連續考察，它可以提供實際年齡變化的數據。

如果研究的目的是追蹤某些行為的發展過程，追蹤設計是必要的。但追蹤設計本身也有其弱點，如當初測試的被試因時間的間隔而難以再做被試，在開始時使用的測驗工具可能不再適用。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計回溯設計

回溯設計是追蹤設計的一個相反的方式，研究者選擇一組被試代表著研究的終點。如選一些高中生做被試，他們中的一些人表現出逃學、自殺傾向，另一些人沒有表現出這些傾向，然後細緻考察他們小學時的表現和行為記錄，並找出與上述特點有關的早年特質，指出這些特質與目前問題行為的相關。回溯設計有其優點，如收集數據比較容易，能指出現有行為的原因。但它也有不足的地方，如早期的資料也許不能說明目前行為的原因，或者沒有預測效果等。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計3.預測設計預測設計剛好與回溯設計相反。這一設計事先區分兒童的不同心理特點，如將兒童分為對挫折忍受性較低的和較高的兩組，經過一定時間後再比較這兩組兒童的行為。這種設計的優點是其結論具有一定的預測性，有利於確定現有的問題與以後的有關問題的相關性，例如有人研究了小學一年級學生的學習成績及其情緒適應性，三年以後又對同一群人進行了同樣的測試，那些一年級時在學業成績及情緒上落後於其他兒童的學生三年後仍然落後於其他人。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計４．橫斷面設計

這一設計是研究不同年齡的兒童，把他們的差異當作衡量發展水準的間接指標。例如，有一項小學生社會技能的研究，時間條件的限制不能對小學生進行追蹤設計研究，只好分別對二、四、六年級的學生進行測試，並把這一差異看作同一群體的發展的近似差異。該設計的最大優點是省時、省力，可以快速地獲得有關的行為資料。但無法看到同一個體連續的發展軌跡。對被試的選擇容易出現誤差，導致所得出的差異可能不是實際的發展產生的差異，而是代際差異。橫斷面設計目前仍被廣泛使用，尤其是在不同的教學方法的比較研究、社會技能研究、班級適應性研究等問題上。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計5．時間系列設計時間系列設計是一種准實驗設計，在這一設計中，對某一被試或某一組非隨機取樣的被試實施實驗處理，並在實驗處理前後進行一系列的測量，記錄下結果，分析測量前後的分數是否有變化，從而推斷實驗處理的效果。這種重複測量對於研究發展和社會系統的作用十分有用，因為這一設計可以跨越幾種情境來研究樣本的情況，以搞清被試的變化。如某些治療是與非治療的情境的對比，因此，經過一段測量之後進行干預處理，就能將實驗處理前後進行對比。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計5．時間系列設計這一設計有若干變化的模式，最簡單的就是A-B模式（見圖２１），先進行測試，描述被試的行為基線即Ａ，然後再進行實驗干預，並進行後測。由於實驗後測的結果明顯不同於實驗前的基線水準，可以說明實驗的效果。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計5．時間系列設計由於A-B設計過於簡單，只憑一次實驗干預不能有效地說明實驗效果的穩定性，於是有人設計了更嚴密的多重基線設計，即A-B-A模式。先進行測試，確定基線，然後進行干預，重複進行測試，接著不再干預，繼續測試被試的水準，如果被試回到了原有的水準，說明實驗干預是有效的。A-B-A模式很好地表現出了治療干預的效果，因為第二條基線緊隨治療後，有效地表明瞭前後的對比。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計5．時間系列設計

還有一個更嚴密的A-B-A-B模式。這一模式更明顯地說明了干預的效果，當行為治療中斷之後，被試的行為回到了基線水準，如果恢復治療，則被試的行為又提升到高級水準。說明通過實驗，我們可以重新引入治療方案，治療的效果是客觀的。多因素設計具有控制系列影響的優點，對於教育研究是非常有吸引力的。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計5．時間系列設計

在時間系列設計中，首先要建立一條基線，然後將某治療方法應用於某一行為或某一被試，研究者的假設是只有治療後的行為發生改變，才說明干預是有效的。當獲得某種穩定性後，治療要應用於第二種行為或第二個被試。如果每一種行為或每一個被試都是在治療之後行為發生改變的，則說明干預是有效的。一、學校心理學經常使用的幾種研究設計5．時間系列設計時間系列設計的數據結果是不適於進一步分析的，一般來說只靠直觀就足以瞭解。這些數據只有直觀意義，而沒有統計學意義，我們可從圖像中發現我們要尋找的東西。但這一設計的缺陷是，多次觀測使實驗時間較長，在實驗期間可能導致結果變化的非處理因素也就相對較多；此外，多次測量、順序誤差、練習效應、疲勞效應等對實驗結果的影響也需要多加注意。

二、描述的方法學校心理學的研究與其他研究領域一樣，也使用各種描述方法。描述的方法在學校心理學的實踐中發揮著重要作用。它可以幫助我們預測學生的發展。

描述的方會採用一些實驗心理學的技術，如隨機取樣、控制測驗呈現的順序效應等。常見的方法有：標準化的測驗、問卷、訪談、觀察法等等。二、描述的方法1.標準化的測驗學校心理學的研究中經常使用標準化的測驗，即通過一套標準化的題目，按規定的程式來收集數據資料，測驗既可包括文字的材料，也可包括操作性的題目。測驗必須遵循一定的標準和程式來進行，而不是憑主觀的想像。測驗的重點是人的反應，所以題目應能夠引起人的有效反應；有些題目雖然合理，但若所有人對它會產生同樣的反應，那這樣的題目也不符合測驗的要求。二、描述的方法2.問卷問卷是使用最廣泛的方法。這一方法的一個優點是它可以方便地收集大量的數據。在問卷中，被試的反應是標準化的，它比完全開放式的訪談更加精確。其另一個優點是它的目的性很強，可以用來研究被試的多種心理特性、行為和態度。隨著電腦的普及，數據的處理大都會用電腦，在短時間內處理大量數據成為可能。如果有些問卷超出了小學生的閱讀和理解能力，這樣的問卷應事先讓教師進行評估。二、描述的方法3.訪談訪談是一種面對面的交流，可以從中收集到被訪人生動的、獨特的反應。訪談法的最大特點是整個訪談過程是訪談者與被訪談者相互影響和相互作用的過程。訪談法雖然有可以深入人的內心世界、瞭解人的真實想法的優點，但它也要求訪談者具有較高的談話技巧，能消除被訪人的防禦。要想利用訪談取得有效的資料，還要善於整理訪談的內容，將其變成可利用的科研資料。二、描述的方法4.觀察法觀察法的一個優點是簡單性，即在教育環境中只需研究者記錄被試的日常活動，如遊戲、勞動、考試等，這些行為表現是在自然情境中發生的，所以觀察到的行為是自然的行為。在學校中使用觀察法時，首先要確定觀察目標。在觀察中，我們不可能記錄下觀察到的所有事物，因此，必須決定所觀察的行為的特殊水準。二、描述的方法4.觀察法在學校心理學研究中，經常使用三種觀察方法：（1）全部記錄（2）時間取樣（3）事件取樣三、個案研究法個案研究法是指對某一個體進行細緻的考察，包括對其生活史的考察和心理測驗數據的收集。個案研究法是臨床心理學家最常使用的，也是學校心理學家比較偏愛的方法。個案研究雖然不易形成量化的結果，但對深入分析人的內心世界和心理治療來說是行之有效的。三、個案研究法個案研究應重視科學性，對個體的行為應進行系統的觀察和評定，不能像傳統的思想工作那樣只停留在交談水準上。在個案研究中，還應堅持採用多種干預方法，將各種方法的合理之處都吸收進來。個案研究法是一種綜合的心理學研究方法，它既有觀察法的特點，又具有干預的特點，通過個案報告，我們不但可以瞭解一個特定的人，而且可對這一個體實施治療計畫。四、實驗與准實驗研究方法

學校心理學的研究中僅有事實的觀察和數據的收集是不夠的，還必須對某些變數進行人為的操縱與控制，以使事物規律顯現出來。這種操縱一定變數，採用一定的實驗設計探索變數之間的因果關係的研究，就是實驗研究。實驗研究並非都是在實驗室裏進行的，有些是在現場條件下進行的。四、實驗與准實驗研究方法學校心理學經常應用的實驗研究設計主要有兩種類型。被試間設計被試間設計指每個被試只接受不同的引數水準的實驗處理，被試是隨機安排到不同的實驗組和控制組的，因而也叫完全隨機化設計。四、實驗與准實驗研究方法例如，如果我們研究快速閱讀訓練對學生閱讀的影響，就可以將智力、年齡、閱讀水準相同的學生隨機分佈，然後對實驗組進行快速閱讀訓練，控制組則不提供此訓練，並進行後測，再對兩組被試的結果進行差異性檢驗或方差分析。實驗組：隨機取樣→實驗處理→後測；控制組：隨機取樣→後測。為了對實驗前後的差異進行比較，還可進行前測。增加前測可以對實驗組的前後差異與控制組的前後差異進行比較，以進一步證明客觀干預的效果。四、實驗與准實驗研究方法2.被試內設計被試內設計中，每一被試或每組被試接受所有引數水準的實驗處理，接受處理後都進行測量，這樣每個被試要經過多次實驗處理，自然就會經歷多次測驗，所以這一方法也叫“重複測量設計”。四、實驗與准實驗研究方法2.被試內設計例如，有三組被試，一組為農村學生，一組為城市學生，一組為鄉鎮學生，分別讓這三組學生接受四種實驗處理，然後觀察各組學生的分數。組內學生應儘量同質，組間差別應儘量擴大；在被試內設計中，每個人都接受全部引數水準的處理，然後考察實驗處理結果。第四節學校心理學研究中經常出現的問題第四節學校心理學研究中經常出現的問題在學校心理學工作者的研究中經常存在幾個問題：（1）取樣出於方便而不是出於實驗研究設計的要求。（2）不能隨機地將被試安排到各干預方法或各組中。（3）被試的數目不符合實驗研究的要求。（4）依存變數的控制失誤。在做實驗時，主試的期望效應、實驗效應等都可能影響或干擾實驗結果。（5）數據統計的誤用。第四節學校心理學研究中經常出現的問題由於一些學校心理學工作者是中小學教師直接轉行的，因此在研究方法上和實驗設計上往往與專業人員存在一定差距，需要進一步瞭解心理學的研究方法和撰寫研究報告的程式，以減少因這方面的不足而引起文章科學水準不高的問題。學校心理學的科學研究始終是其學科發展與興衰的關鍵，我們不能一直指望利用別的心理學分支的研究成果，而應當獨立制訂自己的科研計畫，只有這樣才能真正使學校心理學實現迅猛發展。問題與思考１．學校心理學的研究有哪些特點？這種研究的特點對方法的要求是什麼？２．學校心理學家應當如何解決科學研究和實踐的衝突？只從事實踐性工作有什麼弊端？３．運用學校心理學常用的研究設計，設計一個有關學校心理學的研究方案。４．標準化的測驗、問卷、訪談和觀察法各適用於什麼樣的研究？請舉例說明。５．學校心理學中的個案研究法與臨床心理學的個案研究有何區別？如何結合科學實驗設計個案研究？６．結合案例說明一個學校心理學家在研究中可能出現的錯誤。學校中的心理教育评定的原则和方法第一節心理教育評定的界定一、心理教育評定與心理測驗對學生或某一教學過程進行評定時，我們經常遇到若干容易混淆，甚至有時被人們相互代替的術語，它們是：評定（assessment）、估評（evaluation）、診斷（diagnosis）和測驗（test）。這些術語有相同的方面，都是用於判斷、識別個體或群體的心理狀態和行為表現的概念，但它們的水準有所不同。

一、心理教育評定與心理測驗BruceMcEwen（2000）提出，壓力是“一個或一些對個體有威脅的事件，並引起身體或行為上的反應”（1）評定與估評。評定包括各種系統化和客觀的觀測方法，這些方法可以收集觀察資料。而估評則常常與某一目標或方案的完成情況有關。（2）評定與診斷。心理診斷一般有兩個含義：第一，對與個體的情緒和行為狀態有關的資訊進行分類的過程。第二，依據某一為人們共同接受的分類體系為個體狀態確定名稱。診斷通常針對某一症狀或一群症狀做出確切的歸類，判斷它們屬於什麼心理疾病。而心理評定則廣泛得多，它不限於對某一心理疾病或某一行為症狀的分類，可包括對某一組織行為、某一教學方案、某一教師的教學過程進行評價。一、心理教育評定與心理測驗BruceMcEwen（2000）提出，壓力是“一個或一些對個體有威脅的事件，並引起身體或行為上的反應”（3）評定與測驗。心理測驗與心理評定有三個主要區別：第一，心理測驗的基本取向是測試，而心理評定的基本取向是問題的解決。第二，心理測驗主要關心的是描述和研究群體，而心理評定主要針對問題。第三，在心理測驗中，對臨床的專家並沒有什麼特殊的要求，測驗人員最有發言權，而心理評定過程中諮詢專家的作用很關鍵。

在學校心理學實踐中，最基本的工作是心理評定，即對學生、教師及管理中的問題進行多水準的綜合評價，而心理測驗是重要的但不是唯一的組成部分。一、心理教育評定與心理測驗二、醫學診斷的評定模式診斷中應注意：（1）在對學生症狀做出大致歸類時，說明與這一歸類相似的範疇，說明使兩者得以區分的實質性因素。（2）應當看到，兒童和青少年心理不像成年人那樣相對穩定，他們處於發展和發育階段，因此他們出現的心理問題多具有可塑性的特點。（3）在診斷中還要注意評定者與被評定者發生的關係的性質。二、醫學診斷的評定模式心理診斷是一個複雜的過程，它至少包括六個環節：（１）觀察：詢問、查看兒童的行為表現。（２）描述：對觀察到的資料進行系統描述。（３）確定產生心理障礙的原因。（４）對心理障礙進行分類。（５）對心理障礙進行預測。（６）提出控制和矯治的計畫。第二節心理評定的信效度一、信度測量的信度又稱測量的可靠性，是指測量的一致性程度。一個好的測量工具必須穩定可靠，即多次測量的結果要保持一致。在測驗過程中經常會出現兩種誤差。一種是系統誤差，它產生恒定效應，不影響信度。一種是非系統性誤差，或稱隨機誤差，它影響信度。非系統性誤差包括個人對量表內容的熟悉程度、疲勞狀態、努力程度等。一、信度為了消除可能產生的隨機誤差，學校心理學家採取兩種方法：一種是在某一診斷中運用不同標準的測試工具，如用韋氏和比納智力測驗同時測查學生，這樣可解決評定者和被評定者造成的隨機誤差。這一信度叫作判斷間信度（intrajudgereliability)。另一種是讓幾個心理學家分別解釋某一測量結果，這也是解決隨機誤差的方法，這種信度叫作判斷內信度(interjudgereliability)。二、效度所謂效度指的是測量的正確性，即一個測量能夠測驗出所要測量對象的程度。一個信度高的測驗也許並不能反映出所測量的內容的特性或水準。確立效度有許多方法，如表面效度、構想效度等。心理測量的書中對此有專門的介紹，故不在此贅述。第三節心理評定的策略一、特異性評定與一般性評定

心理評定要解決的差異有個體內部的差異和個體間的差異。特異性的評定要評定第一種差異，一般性評定要解決第二種差異。特異性評定指向兒童個體的獨特的發展史及塑造兒童的環境和個人因素。這種評定指向兒童的健康、文化和語言的特點，家庭生活、才能、教育背景等。一般性評定主要指向個體間比較，通過比較確立一個人的個性。特異性評定與一般性評定是一個問題的兩個方面，兩者互為參照，相得益彰。二、以問題解決為宗旨心理教育評定是為解決問題服務的，評定本身不是目的。因此，所有的評定過程都是進一步明確問題、發現解決問題途徑的過程。學校心理學家要善於認清問題的所在，把問題分成有意義的部分，建立干預計畫、評價干預結果等。二、以問題解決為宗旨學校心理學家解決問題主要遵循下麵七個步驟：（１）定義並澄清問題。（２）分析影響問題的力量。（３）快速想出所有的備選方案。（４）從各備選方案中評估和選擇一個最合理的。（５）劃分每一個要涉及的職業的職責。（６）實施備選方案。（７）評估方案實施的效果，必要時改變方案。三、選擇測驗的策略測驗的選擇策略包括下麵五個步驟：（１）確定測評範圍。（２）確定測評的一般目的。（３）對收穫進行評估。（４）選擇測驗工具。（５）確定測評資訊的信度。三、選擇測驗的策略在貫徹上述步驟時，一定要始終考慮學生的特殊需要、特點及測評工具的特點。選擇測量工具時的另一重要標準就是必須要知道該測量的效度。使用某一测量工具测量学生时，必须提供效度的说明或证明。如果该测量工具的效度解释不充分，使用时必须指明其特殊用途和特定的解释范围。第四節評定的步驟一、如何開始心理評定開始時要收集有關被評定者的基本情況，一般包括年齡、出生日期、年級、學校及學校所在地區、教師姓名、評定日期、評定者姓名等。還包括評定者父母的姓名、職業、家庭住址、電話號碼等。如果該生曾接受過評定，要寫出上次評定日期。在評定報告的開頭，必須描述要評定的問題是什麼，問題的界定可以從教師、家長和孩子三方面來進行。這樣可以使人清楚地瞭解不同的人對孩子存在的問題的看法。這一部分還可以描述學生家庭的歷史概況、學校生活的過去狀況等。一、如何開始描述學生現存的問題有兩種途徑：一是使用專門為此設計的描述問卷；二是直接詢問教師、家長及有關人員。家訪時，心理學家還要注意觀察學生家長的舉止、家庭的環境、家庭其他成員的儀錶等。一、如何開始案例：應李女士的請求，學校心理學家對其女兒小紅進行評定。小紅的學習成績中等，但她母親認為她能取得更好的成績。小紅的閱讀成績為６０分左右，但她母親確信，她能達到８０或９０分的水準。她描述女兒反應快，有創作故事的能力。問及特殊能力時，母親說小紅解數學題準確，超過其他同學。李女士與小紅班主任討論該問題，一致決定讓小紅接受智力能力評估。小紅被認為言語表達能力強，並在藝術與音樂方面有創造力。她的老師報告說，小紅閱讀水準偏下，數學水準偏高，其他科目中等。老師還說，小紅在閱讀時學習新詞有一定的困難，在閱讀遇新詞時試圖猜詞，而不是發音。她試圖記住新詞，但總是記不住。她注意力不夠集中，很快就忘記了新學的概念。老師說，小紅的思維總是跳躍式的，不能專心做作業。她算術運算很快，尤其是口算時。她關心最後得數，運算過程馬虎。一、如何開始案例（續）

教師曾試圖通過表揚她作業做得認真來糾正她的馬虎。前一年的幼稚園記錄表明，她各方面成績居中等，入園時，一項智力測驗表明她的智商為１２０。小紅與妹妹生活在溫暖的家庭中。父母兩年前自願離婚，離婚後仍是好朋友，父親住在鄰市，小紅偶爾會去看望父親。在測試前，小紅經常與測試者談到朋友們，似乎與同學關係很好，也談到去探望父親，似乎為自己能夠獨立成長感到驕傲。她經常以肯定的方式提到父親和母親，似乎接受了父母的離婚。小紅３歲時得過肺炎，冬天經常咳嗽，沒有其他身體疾病。母親也未見身體異常，未發現視力和聽力問題。可見，評定目標是小紅的智力能力。她的母親和老師希望瞭解她是否能取得更好的成績，尤其是在她的薄弱環節，即閱讀方面。二、外表與觀察

心理評定的第二步就是在各種時間、場合定期觀察被評定者，觀察該學生的各種活動。有一些可供使用的觀察工具，但更主要的是要現場觀察，重點是要牢記評定的問題，根據問題選擇觀察時間和場合。如果問題是評估教室中的行為，就應大量觀察學生的課堂學習，如果是學習障礙，則要觀察與學業有關的行為。

二、外表與觀察

在觀察學生的社會行為時，要注意社會行為跨時間、跨場合的一致性。觀察行為時，還要對其發式、眼睛、膚色、身體特點進行描述，如有殘疾和缺陷應記錄下來。還要記錄服飾、整潔度、說話聲調及語言特點。另一重點是觀察兒童捲入當下環境的水準。還可觀察該生完成任務時的獨立與依賴性情況，觀察他完成任務的能力和方法、注意力集中時間的長短等。

二、外表與觀察案例小紅是個漂亮的女孩，有一頭秀發，身材中等，對其課堂及競爭中行為的觀察表明，她的社會適應力良好，與同學關係很好，如被邀請加入談話及遊戲等。這證實了老師關於她學習時注意力不集中和粗心大意的報告。當聽到雜訊或發生活動變動時，她的注意力就會離開眼下的任務。做作業時，她還分心了幾秒鐘，注意外面的事，不知下麵該做什麼了。她用幾秒鐘完成後面的作業，聽到雜訊後站起來看一看發生了什麼，交作業時，剩下幾道題還沒有做完。被評學生在測試中的行為表現也很重要，可以進一步驗證前面行為觀察的結果，並有助於準確解釋測驗操作。在這一步驟中，重點要觀察被評學生對測驗材料和測試者的表情反應、說話方式和態度反應。測驗情境中表現出的行為有些與課堂行為相符，有些不相符，作為評定者應當善於發現兩者之間的相關性。三、測驗中的行為表現

還可觀察記錄孩子對有結構的測驗專案和無結構的測驗專案的注意力是否有差別，以及是偏愛自由活動還是規定任務。測驗中還可能暴露兒童的意志力及人格特點，可記錄孩子在困難、複雜任務面前的態度，是遲疑還是果敢，考察鼓勵是否對孩子有效，孩子能否認識到自己的成功，是否能堅持不懈地完成任務等。測驗中的行為記錄可作為測驗數據效度的一個指標。測驗的分數總是與測驗操作中的行為表現有聯繫。三、測驗中的行為表現案例小紅在測驗中想支配情境。在拼積木時，沒等測試者說明，她就說“我要這樣拼”，但在測試者的要求下，她還是服從指導，沒表現出之前的行為。她對手工操作很喜歡，對辭彙部分表現出焦慮和擔憂，常問自己的反應是否正確。她會說自己累了，要求測試者原諒她不知道答案，如定義“歌劇院”一詞時，她說“我以前從未聽到過這個概念”，顯然她害怕失敗，尤其是在完成辭彙任務時。聽覺記憶任務方面，她聽幾次後才能跟著發音。但她視覺較為靈敏，這是一種對聽覺短時記憶的補償。在紙筆測驗過程中，小紅粗心大意。在完成迷津作業時，她沒有事先的計畫和思考，有很強的衝動性。三、測驗中的行為表現為了準確、客觀地評定學生，學校心理學家經常使用標準化的測驗工具，以測試學生的智力和人格問題。選用何種測驗工具是首先要考慮的問題。測驗工具多種多樣，如美國的心理教育方面的量表已達十萬多種，每種量表都有其各自的編制角度和運用的範圍。選擇量表首先要考慮所評定的問題的性質。選擇量表時另一個需要考慮的問題，就是應針對你要做出的特殊建議和正確診斷。選擇量表時還要考慮該量表能否將該兒童與其他兒童相比較，是否有常模，是否適用於該年齡的兒童，該兒童能否忍受測驗過程等。四、測驗的實施測驗所得數據是固定的，而對其所做的解釋是靈活的。出色的結果呈現不僅可以讓讀者產生綜合的意見，而且還能使他們通過量化的資料形成個人的獨特評價。在解釋測驗結果時，要牢記：一是查看被評兒童與標準化群體的比較，通過常模確定兒童的智力、人格或行為偏離正常群體的程度。二是確定問題的性質。通過測試要確定兒童的問題是能力不足還是操作不足，哪些任務能順利完成，哪些不能完成，這些不足之處需要什麼樣的訓練。五、測驗結果及其解釋三是在呈現測驗結果時，通常還要報告分數。但一些情況下可不必報告測驗的得分，只需要指出問題的性質及兒童心理功能的不足之處。一個通行的做法是把測驗分數單獨列示，然後對其進行解釋。一個更為可取的做法是參照前面的幾個步驟得出的結論，對兒童行為進行綜合解釋。在報告測驗結果時，要首先報告與評定問題有關的內容。其次，報告與主題有關的次要內容。這些內容雖然不直接與被評定問題有關，但對於理解兒童或對於建議有重要意義，如小紅對父母離婚的態度、對學校的態度等。五、測驗結果及其解釋心理學家將觀測兒童所得到的各種資訊進行綜合，指出兒童的特長與不足之後，還要提出一些改進兒童學習經驗或教育環境的建議。建議的提出是緊緊圍繞前面的評定結果及其解釋的，所以是有科學根據的，而不是無的放矢。建議應是切實可行的。應針對不同的對象。提建議時切忌空洞、抽象，應規定具體的目標和實施的方法，包括何時、何地、在何種環境下實施建議。建議中還應包括對監控的描述。建議中應指出改變學生現有環境的方式，如告訴負責特殊教育指導的教師應調整現有的課程，對症下藥地佈置家庭作業，要家長改變教育方式等。六、提出建議案例１．建議小紅接受學習諮詢專家的評定，這種評定可進一步說明她的言語水準並瞭解她的記憶問題。評定結束後，建議心理學家、學習諮詢專家和教師與小紅的母親一起進行討論。２．幫助她掌握使無意義材料變成有意義材料的方法，如學會聯想法、配對法等。３．幫助她學會在行動之前先思考。首先，向她指出她作業中的錯誤來自無思考的活動。然後，當她活動之前思考或認真做作業時，給予鼓勵。讓她做好作業後，檢查一兩遍作業。六、提出建議案例４．重視小紅的語義方面的特長，鼓勵她使用這些技能閱讀新材料。幫助她先讀一個詞的一部分，先復述這部分，然後再把這些部分合在一起。５．測試結果應告訴她的母親，以使其鼓勵女兒的學習，而不是施加壓力，揠苗助長。６．告訴小紅，一個人不可能什麼都知道，任何人都會犯錯誤，以此來幫助她實際地接受失敗。７．教師應更細緻地監控小紅的學業成績，學習諮詢專家應提出合理的實施計畫。六、提出建議

我們常犯的一個錯誤就是把問題簡單化，認為學生的問題沒有那麼複雜。不夠耐心和缺少心理學意識，使我們的評定容易流於空泛，只是就大的問題或表面上的問題得出了結論。心理教育的評定是要找出真正的心理缺陷，並針對這一缺陷設計干預方案。六、提出建議第五節評定報告的撰寫在心理評定中，觀察、測試所得到的資料最終都要體現在評定報告中，評定報告是心理評定的最終結果，其中所做的綜合性判斷和診斷結論對以後的矯治和干預都有決定性的影響。評定報告一般都是按照臨床診斷報告的模式撰寫的，因為一開始學校心理學家與臨床心理學家是沒有嚴格區分的，而且臨床診斷報告簡潔、明確、程式化，對於描述心理障礙問題很適用。第五節評定報告的撰寫一個有效的評定報告應是簡潔的、有利於解決問題的，它大致應具備如下特點：（１）有針對性。（２）描述行為。（３）描述個體的獨特性。（４）報告的撰寫要清楚、準確、直接。（５）提供綜合的資訊。（６）提供一個清楚、特殊和可實現的建議。（７）報告的提供要及時。一、有效報告的撰寫心理評定報告的使用者是不同的人，包括評定者本人、精神病學家、家長以及教師，還有社會工作者如校外輔導員等。不同的使用者對評定報告的內容有不同的偏好。他們因目的、經驗和興趣的不同，在閱讀評定報告時有所選擇和側重。有經驗的精神病醫生和心理學家偏愛原始資料，不要求過多的解釋，而非專業的、經驗不足的人喜歡解釋與說明。二、報告使用者對報告內容的不同偏好效果不好的報告一般是過於模糊的、推測性的，缺少資料的支持，或是前後矛盾的，沒有對行為的描述。例如，教師對評定報告不滿主要是因為：（１）評定報告沒有提出有用的建議。（２）建議過於空泛。（３）建議不可行。（４）建議的內容是教師職權範圍內的。（５）報告內容教師理解不了，接受不了。（６）報告中含有對教師的責備。這些不足之處妨礙了心理學家與教師的交流，使之對心理學的報告反感，這些問題也暴露了心理學家對教學過程缺少瞭解。三、效果不好的報告第六節課堂內評定基於課程的評定是由任課教師實施的，包括一套特殊的評定程式，有獨特的操作和計分手冊，有特定的測試材料。它通常是針對所學內容的，而且只需要幾分鐘時間。基於課程的評定雖然是教師用於評價課程學習及其指導的有效性的工具，但也是在學校心理學家指導下完成的。這種評定也可以用於發展學生的個別化教育方案的目標，對干預進行直接指導，提高特殊教育的成果。學習障礙學生既存在著普遍性的認知能力落後，可以通過標準化的課堂外測評加以確定，同時，他們的困難還表現在當前所學習的課程內容上。一、基於課程的評定功能性測評(FBA)主要是針對學生課堂行為的直接評定，以評定不良行為的目的、不良行為的形成和行為表現與環境的關係為內容，有一套有關不良行為的假設和概念。學校心理學家或教師可以針對學生不良行為進行功能性訪談，主要瞭解的內容有四方面：（１）確定和定義不良或問題行為的性質和表現及其操作定義；（２）確定該問題行為的前提；（３）得到關於不良或問題行為可能的目的的原始資訊；（４）發現可以替代不良行為的行為。還可以對不良或問題行為進行直接觀察，通過觀察我們能夠更好地確定行為和環境因素之間的功能性聯繫。二、功能性測評達利（Daly，1997）等人從功能性的視角討論了五個關於學生為什麼表現不好的“合理假設”（１）學生不想完成任務；（２）學生沒有在該任務上花費足夠的時間；（３）學生沒有獲得足夠的幫助以成功完成該任務；（４）學生沒有按預先要求的方式完成任務；（５）任務對學生來說太難了。二、功能性測評從功能性測評中獲得的資訊可用於設計有效的干預方案，尤其是可以結合課堂教學環境來設計矯正方案。雖然功能性測評方法是基於研究有嚴重的問題行為的學生而發展起來的，但是已經被廣泛應用於學校中。隨著功能性測評方法在學校的使用越來越普遍，我們希望它既成為針對學生學業困難的問題解決測評的一部分，同時也成為針對學生行為障礙的問題解決測評的一部分。二、功能性測評問題與思考１．學校心理評定的主要目的是什麼？它與干預的關係是什麼？２．心理評定與測驗的關係是什麼？３．學校心理學的干預與一般的臨床心理學的干預的不同是什麼？測評在其中起什麼作用？４．撰寫一個完整的評定報告，分別給中小學任課教師和學校心理學家。５．課堂外的傳統評定主要是指哪些方式的評定？課堂內的評定主要是指哪些方式的評定？兩者的主要差別是什麼？主要功用是什麼？為什麼要提倡課堂內評定？學校中的智力测验第一節智力測驗的分類及其功能第一節智力測驗的分類及其功能智力測驗有狹義與廣義之分，狹義的智力測驗應是指鑒別人的智商高低的測驗。廣義的智力測驗還包括特殊能力測驗和教育測驗。廣義的智力測驗（智能測驗）從內容上看有三類：（１）智商測驗。（２）特殊能力測驗。（３）教育測驗。第一節智力測驗的分類及其功能從測驗的材料上看，可以把測驗分成兩種：（１）文字測驗。（２）圖形測驗。從功用上看，也可把智力測驗分為兩種：（１）普通測驗。（２）診斷測驗。第一節智力測驗的分類及其功能目前，學校心理學家在使用智力測驗時，主要遇到兩個有爭議的問題。第一個問題：這些工具有什麼樣的理論構想？這些年出現了許多不同的智力理論，一般來說這些理論主要可以分成兩類。（１）認為智力測驗測量了人的一般能力因素（Ｇ因素），即一元智力理論。（２）智力的多因素理論，即多元智力理論。第一節智力測驗的分類及其功能

雖然多元智力理論在幼稚園和學校越來越受重視，但學校心理學家在評估學生的過程中，仍然多使用傳統的強調一般能力的智力測驗。智力測驗對於教育與心理干預有很重要的作用：第一，辨別學生的智力水準。第二，診斷學習困難。第三，作為分班的依據。第四，可作為教育實驗的根據。第五，可作為就業指導的根據。第二節學校中經常使用的智力測驗一、斯坦福比奈智力測驗目前，學校中用於檢測智商的最常用和最具權威性的標準化測驗仍是斯坦福比奈智力測驗和韋氏智力測驗。

比奈認為，智力測驗試圖評估的是人的一般智力，這種一般能力是通過各種類型的任務來實現的，各種類型的任務的得分被整合成一個分數，這個分數被稱為智商。斯坦福比奈量表的另一個特點是年齡與智力發展的比較，所以它是一個年齡量表，智商是與不同年齡的常模相參照得出的。一、斯坦福比奈智力測驗

20世紀20年代，第一版斯坦福比奈量表經由我國心理學家陸志偉修訂後，介紹到中國（陸志偉，1924）。該測驗簡明易懂。當時，經過修訂後的量表共有54道試題，分為語言文字、數字、解圖和技巧操作四個部分。適用年齡6~14歲，儘管也有代表6歲以下和14~18歲的題目，但所得結果僅供參考。一、斯坦福比奈智力測驗斯坦福比奈量表幾十年來經過了不斷修訂，以不斷適應變化（溫暖，金瑜，2007）。雖然，後來出現了韋氏量表，但它的地位仍不可取代。斯坦福比奈量表中重視兒童發展與智力的測驗及通過比較年齡與智齡來推算智商的思想，被後人繼承併發揚光大了。二、韋氏智力測驗韋氏智力測驗是由美國韋克斯勒教授編制的。第一個韋氏智力測驗產生於1939年，韋氏兒童智力測驗產生於1949年，韋氏成人智力測驗發表於1955年，而韋氏幼兒測驗則發表於1967年。二、韋氏智力測驗韋氏兒童智力測驗（ＷＩＳＣ）是６～１６歲兒童的權威性智力測驗。韋克斯勒對智力的看法與眾不同，他認為智力不能以抽象的術語來定義，智力應當具體，應當對人適應環境有幫助，所以規定智力概念必須有四個限制：（１）一項智力活動對個體來說必須是清楚明白的；（２）必須有意義；（３）必須合理；（４）必須是有價值的。二、韋氏智力測驗韋氏測驗把智力分為兩大基本部分：一是言語能力；二是操作能力。言語能力包括常識、類同、算術、辭彙、理解、背數，操作能力包含填圖、排列、積木、拼圖、解碼、迷津，如果表所示。二、韋氏智力測驗通過韋氏測驗得到的分數，對我們分析和解釋學生的學習有什麼作用呢？１．言語和操作智力的差異問題：韋氏智力測驗的一個重要的分數解釋是言語和操作智力的分數差異，一般超過１０～１５分可被認為是有差異的。２．第三因素的解釋：第三因素可解釋為抗干擾能力差，易分心，即出現選擇性注意力的缺陷。這三項測驗任務枯燥，需要持續的注意力集中，不能分心，如果測驗分數落後，應當結合其他指標考慮學生是否有注意力缺損多動障礙。３．言語量表內部的差異及解釋：（１）記憶與推理。（２）長刺激與短刺激。（３）表達技巧的多少。４．操作量表內部的差異及解釋：操作量表內部的專案差異也可以提示學生的不同學習風格和認知特點。

二、韋氏智力測驗斯坦福—比奈測驗與韋氏智力測驗在許多方面是不同的，選用某一測驗時，測試者必須考慮兩者主要的理論差異導致的實際差異：（１）與韋氏智力測驗相比，斯坦福比奈測驗主要評估的是抽象認知能力，韋氏測驗主要測量的是個體的總體表現、競爭與適應環境的能力。（２）斯坦福比奈測驗所得出的ＩＱ是恒常的，評估的是固有的遺傳的能力。韋氏測驗所得出的ＩＱ是變化的，是隨著社會推崇的實用價值的變化而變化的。韋克斯勒認為，所謂ＩＱ的恒常性是相對的，它是相對穩定的。（３）斯坦福比奈測驗只給出了反映兒童一般能力的一個分數，而韋氏測驗則將對多個分測驗的分數合成一個對智力的總體評估。二、韋氏智力測驗韋氏智力測驗仍然在進行不斷修訂，在最新版本中，一個完整的ＩＱ分數也就是包括四個方面的測驗指數：閱讀理解、知覺推理、工作記憶和加工速度。這一測驗由１５個獨立的分測驗組成，強調對學習的指導與影響。三、麥卡錫兒童能力量表麥卡錫兒童能力量表是美國心理學家麥卡錫於20世紀70年代初編制的測驗兒童能力的量表(MSCA),簡稱麥氏量表。它主要用於測試2.5～8.5歲兒童的認知和運動能力。MSCA包括18個分測驗，產生六個維度的測驗分：言語能力(V)、知覺操作(P)、計數能力(Q)、運動能力(Mot)、記憶能力(Mem)和一般的認知能力(GCI)。MSCA評估的主要內容為兒童在解決言語和數量問題及操縱具體物品時所表現出的推理、概念形成和記憶能力。三、麥卡錫兒童能力量表三、麥卡錫兒童能力量表麥氏測驗專門用於測試低齡兒童的能力，其特點在於針對低齡兒童在測驗中易疲勞、易分心的特點，設計了新穎的、適於兒童興趣和需要的測試材料。麥卡錫接受了皮亞傑和蓋塞爾的理論，把具體運算和前運算的認知任務作為測試目標，強調命名、分類、動作等功能，結合麥卡錫本人的臨床、教學經驗，創立了新異的測驗材料。該測驗診斷性強，與兒童學校的學習操作聯繫極為密切，對兒童學習操作的反應更為敏感。四、非言語性智力測驗（一）古德依納夫畫人測驗古德依納夫畫人測驗主要適用於５～１５歲兒童，個人施測和團體施測均可。要求兒童畫一個男人或一個女人或畫自己，畫的品質被評分，並作為反映智力是否成熟的指標。四、非言語性智力測驗四、非言語性智力測驗（二）瑞文標準圖形推理測驗瑞文標準圖形推理測驗是英國心理學家瑞文於１９３８年設計的非文字智力測驗。該測驗的編制在理論上依據斯皮爾曼的智力二因素論，認為智力主要由兩個因素構成：一個是一般因素，簡稱Ｇ因素，它滲透於所有的智力活動中，每個人都具有這種能力，但水準上有差異；另一個是特殊因素，簡稱Ｓ因素，這類因素種類多，與特定的任務高度相關。

瑞文測驗是測量一般因素的有效工具，尤其是測量人的問題解決、清晰思維和知覺、發現和利用自己所需的資訊，以及有效地適應生活的能力。四、非言語性智力測驗（二）瑞文標準圖形推理測驗瑞文標準圖形推理測驗一共由６０道題組成，分為５組，每組１２道題。Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ５組題目的難度逐步增加，每組內部題目也由易到難排列。測驗題的構成是主題圖，每個題目都有一張主題圖，每張主題圖中都缺少一部分，主題圖下麵有６～８張小圖片，其中一張小圖片若填補在主題圖的缺失部分，可使整個圖案合理與完整。四、非言語性智力測驗（二）瑞文標準圖形推理測驗瑞文測驗適用於小學3年級至65歲以下的正常人，年齡範圍、測驗對象不受文化、種族、語言的限制。既可以個別施測，也可以團體施測，使用較為方便，結果解釋直觀簡單。利用瑞文標準圖形測驗可以進行智能診斷、人才選拔與培養，對於區別普通人與智力遲鈍的人也有意義。第三節知覺—動作測驗第三節知覺—動作測驗威廉姆斯於１９８３年提出了一個知覺與動作功能交互作用的模式：刺激接受和加工代表動作活動的第一步，外部刺激必須要被兒童的感官所接受。第二步是感覺統合，感覺統合的作用在於使過去貯存於長時記憶中的感覺資訊被調出來，與現在的感覺進行比較。第三步就是動作或有效活動，當認知了刺激後，兒童就要解釋視覺輸入，將之看成是三角形。第四步是資訊回饋，運動動作引發了對刺激的控制，可指導未來的動作。第三節知覺—動作測驗第三節知覺—動作測驗知覺動作評估有兩個理論前提：一是對於學前和小學兒童來說，知覺動作技能是其學習操作成功的前提。二是假設學習障礙是知覺動作缺陷的表達或表現。知覺動作測驗發端於２０世紀６０年代，７０年代開始流行，至今仍有許多心理學家和教育家在使用這一測驗。信任這種測驗的人相信，知覺動作的發展會遷移到許多學習領域，語文的學習離不開聽知覺，數學的學習也與視知覺和動作能力有很大關系。因此，知覺動作測驗可以預測學習成績，並可以通過設計知覺動作的教學計畫來提高學習成績。一、本德知覺動作格式塔測驗本德知覺動作格式塔測驗（Ｂｅｎｄｅｒｖｉｓｕａｌｍｏｔｏｒｇｅｓｔａｌｔｔｅｓｔ，ＢＶＭＧＴ）是學校心理學家和診斷學家經常使用的測驗，不僅因為它簡單易行，而且因為它既可以用作人格測驗，也可以用作知覺動作測驗，如用於檢測情緒問題、腦損傷及學業問題（Ｃｌａｗｓｏｎ，１９７９）。目前，ＢＶＭＧＴ存在濫用的問題。二、知覺動作統合發展測驗知覺動作統合發展測驗（ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｔｅｓｔｏｆｖｉｓｕａｌｍｏｔｏｒｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ，ＶＭＩ）１９８２年由心理學家比利編制，是一個用於診斷學習和行為問題的掃描工具，對於早期發現學習障礙很有幫助。ＶＭＩ包括２４個按序排列的圖，由簡單到複雜，其中兩個圖選自ＢＶＭＧＴ。ＶＭＩ不是用多張卡片而是印在紙上，每頁有六個格子，上面三個格子裏是圖案，下麵三個空白格子留給兒童來臨摹圖案，見圖：第四節學習困難診斷測驗一、算術診斷測驗算術診斷測驗的目的是探測兒童學習算術的困難所在、困難的性質及產生困難的基本原因。在進行算術診斷測驗時，最好讓被試口述計算過程，由主試按部就班地把被試的反應記錄記下來。這樣才能發現被試計算方法及計算習慣中存在的錯誤。二、閱讀診斷測驗閱讀診斷測驗考查的是學生閱讀中經常出現的錯誤是什麼。我國著名心理學家艾偉等編制了小學語文閱讀診斷測驗。測驗舉例：三、教育測驗的評分問題教育測驗的評分有如下幾種形式：（１）年級常模（ｇｒａｄｅｎｏｒｍ）。簡稱級模。級模指各年級兒童的平均分。級模的優點在於易瞭解，實用性強。不足在於：（１）利用原始分，故各種測驗分數無法比較；（２）易使教師只注意學生各科的平均成績，忽略其特殊才能。（２）教育年齡（ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌａｇｅ）。教育年齡可分為閱讀年齡、數學年齡、語文年齡等。某學生數學年齡為８歲，表示他的算術水準相當於８歲兒童的平均水準。用某測驗測試各年齡的兒童，然後求出每一年齡的平均分，該分數就是年齡的常模。三、教育測驗的評分問題（３）教育商數（ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｑｕｏｔｉｅｎｔ）。表示學生的教育年齡是否與其實足年齡相稱。教育商數評分的困難之處在於教育年齡不好判斷，許多學科測驗不以教育年齡為單位，我國即是如此。因取樣的不同，各教育測驗所得年齡常模有較大出入，會影響教育年齡的評分。三、教育測驗的評分問題（4）成就商數（ａｃｃｏｍｐｌｉｓｈｍｅｎｔｑｕｏｔｉｅｎｔ）。表示某生的教育程度是否與智力程度相稱，通常用ＡＱ來表示。ＡＱ可以衡量某學生是否努力學習，盡其智能。成就商數還可考查教學效率的高低。問題與思考１．學校為什麼要進行智力測評？其主要作用是什麼？２．智力測驗可以如何進行分類？３．心理學家對智力理論的理解主要有什麼分歧？４．如何解釋韋氏智力測驗的分數？從這種解釋中你理解了智力測驗的什麼特點？５．如何評價知覺動作測驗？其信度和效度如何？６．學習困難的診斷測驗與知覺動作測驗分別測量了什麼能力？這些能力對於學習能力的理解有何啟發？７．如何理解智力測驗、成就測驗和教育商數的意義？學生的问题行为及人格测评第一節行為測驗一、適應性行為測驗適應性行為一般泛指一個人有效地處理社會要求和期望、順應社會生活的行為。國外的適應性行為量表多種多樣，但主要測試的是兩大方面：獨立生活功能和社會責任。適應性行為量表主要有三個功能：第一是分類或命名。第二是為發展和評估特殊的教學計畫提供服務。第三是搜索，即識別那些需要進一步評估的個體。一、適應性行為測驗（一）兒童適應性行為量表兒童適應性行為量表（ＡＢＩＣ）是多元文化多元評估系統（ＳＯＭＰＡ）的一部分。ＳＯＭＰＡ試圖測試三個方面的能力：身體醫學的、社會系統的，以及智力與學習的。ＡＢＩＣ適用的範圍為５～１１歲的兒童。

一、適應性行為測驗（二）AAMD適應性行為量表———學校版ＡＡＭＤ適應性行為量表是美國心理障礙學會編制的量表，主要測試智力落後、情緒不良和發展水準低下，確定應被收容照顧的人。其學校版適用於３～１７歲的兒童和青少年，可用於考察其適應性行為。一、適應性行為測驗（三）維蘭德適應性行為量表維蘭德適應性行為量表（ＶＡＢＳ）是使用最廣的測試適應性行為的工具。它是由維蘭德社會成熟量表修訂而來的。適用於１８歲以下的人。二、問題行為測驗

問題行為測驗與適應性行為測驗都是以測驗行為作為內容的，但測試角度不同。問題行為測驗的重點不是兒童對社會要求及環境的適應程度，而是著重測查兒童有無情緒問題，有無各類心理問題，能否被斷定為問題兒童。適應性量表的一個前提是規定好了正常的發展線，以此線為標準規定適應性行為的標準。而問題行為的前提剛好相反，它規定問題行為的範圍和標準，並據此測量問題行為。

二、問題行為測驗（一）愛琴巴赫兒童行為問題量表愛琴巴赫（Achenbach兒童行為量表，CBCL）在眾多的行為量表中是使用得較多、內容較為全面的一個量表，1970年發表。我國於20世紀80年代初引進。這一量表主要用於篩查兒童的社交能力和問題行為。主要適用於４～１６歲的兒童。CBCL有較好的信度，是被重點推薦使用的量表。二、問題行為測驗（二）康納量表康納量表是測查問題行為的，分為兒童行為評定量表和教師評定量表，適用於３～１７歲。１．康納兒童行為評定量表

康納兒童行為評定量表有兩個版本，一個版本為９７題，分為８個因素：品行障礙、恐懼焦慮、吵鬧無序、學習問題幼稚、身心問題、強迫、反社會和多動幼稚。另一版本為４８題，分為５個因素：品行障礙、學習問題、心身問題、衝動多動和焦慮。評分分為４級：沒有為０，有一些為１，有相當多為２，有特別多為３。二、問題行為測驗２．康納教師評定量表

康納教師評定量表主要測查４～１２歲兒童，是康納兒童行為評定量表的一個補充，有３９道題目。這３９題可分為６個因素：多動、品行問題、情緒困擾、焦慮被動、反社會、白日夢與幻想。康納量表的原始分可轉換Ｔ分數，均值為５０分，標準差為１０，Ｔ分數７０以上可被視為異常。三、對行為測驗的評價行為測驗發展迅速，並因其經濟性、評分方便而被廣為運用，它可以在短時間內測評眾多行為，為診斷、療效的評估服務。行為測驗存在著一些不足和困難：行為測驗需要評分者來操作，而評分者大多為家長、教師或熟悉兒童的人，這些人的期望、對兒童的印象、個人的情感及偏見難免對評分產生影響。行為測驗一般分為多個因數，並對各因數進行命名，但各測驗中命名相同的因數可能並不代表同一件事或同一行為，因此，必須瞭解其構想。行為觀察與行為測驗之間的聯繫仍須進一步探索，有時兩者不太一致。第二節學生人格評定一、來自觀察與訪談的人格評定１．對學生的直接觀察人格測驗可以得出關於學生人格特點的一些結論，但這些人格特點在教室或其他學校環境中能否得到證實？這些問題可以通過對學生的行為表現的觀察來解決。一、來自觀察與訪談的人格評定２．教師的報告

教師每天都與學生相處，他們對學生行為和人格的瞭解通常比心理學家的一兩個人格測驗更加深入。與教師訪談是最好的方式，但這樣太費時，不經濟，因此，可以要求教師填寫有關學生行為和態度的簡單的調查表，以判定結論是否準確。一、來自觀察與訪談的人格評定３．家長的報告

兒童生活在家庭中並通過家庭的紐帶與社會相聯系。家長與孩子朝夕相處，是最瞭解他們的人。家長能夠提供孩子的家庭表現、早期發展和病史，並能對兒童與社會的聯繫提供進一步的說明。

一些兒童在家中出現種種行為問題，而在學校可能表現極好。這些差異通過對比家長和教師的報告就能發現。分析與評估的重點是為什麼在特定的環境表現出問題行為，這一環境中的什麼因素誘發了不良的行為，在家中的不良行為是否與家長的期望方式和強化方式有關等。二、人格測驗心理學家經常使用人格測驗來評估兒童的人格與情緒問題。人格測驗的特點是比較快捷簡便，可以為主觀的印象提供更多的客觀依據。

人格測驗的使用方法與其他心理測驗一樣，應當根據所要評估的問題選取測驗手段，每種人格測驗都有其理論假設，它只測試它要測的東西。二、人格測驗（一）言語技術在人格評定中使用言語刺激和言語反應方法進行測試的技術就叫言語技術。使用言語技術的一個前提是兒童必須有能力使用恰當的言語來表達，能聽懂字詞或閱讀句子。分析言語反應時應從兩個方面入手：一是言語表達的內容；二是使用言語的品質。言語表達的內容代表了兒童對事物或人的態度，或暴露了內心的衝突。二、人格測驗１．投射性提問

投射是指人的自我的態度、觀念和欲望會通過自身的語言、繪畫和動作等心理產品間接地表現或反映出來。心理學中的投射技術就是呈現一些刺激情境，讓被試做出反應，從這些反應中間接瞭解人格動力結構的一種方法。投射性提問的優點是快捷、易操作。二、人格測驗投射性提問一般是非正式的測驗，在正式測驗開始之前，或兩次正式測驗之間進行。一次可提１到２個問題，題目的選擇要考慮兒童年齡特點和要測評的問題。常用的問題有：（１）每個人都時而快樂，時而傷心或時而瘋狂。什麼事情令你快樂？什麼事情令你傷心？什麼事情令你瘋狂？（２）沒有人是完美無缺的，我們每人都喜歡自己身上的優點，而不喜歡自己身上的缺點。你喜歡或討厭自己身上的哪些特點？（３）你喜歡學校哪些地方，不喜歡學校哪些地方？……根據回答的內容給正分、負分或０分（中性分），然後綜合起來給總分。二、人格測驗２．語句完成測驗語句完成測驗是由羅特等人於２０世紀５０年代編制的一種測驗人格的方法（Ｒｏｔｔｅｒ，１９５０）。它由一些未完成的句子構成，可以靈活地組合，滿足特殊的目的。語句完成測驗技術操作簡單靈活，易被人接受。語句完成不強迫一個人在備選答案中進行選擇，不易使被試產生回答問題的壓力與焦慮。二、人格測驗常用的語句有：我願意……我想知道……我討厭……令我煩惱的是……

評分依據是內容和句子的品質。這種測驗一般缺少信度與效度，僅起參考作用。語句完成測驗一般不單獨作為測評人格的工具。二、人格測驗３．故事完成測驗與語句完成測驗類似，故事完成測驗是設計一些沒有結尾的故事，這些故事是為了評估兒童與父母、同伴和兄弟姐妹的關係而設計的，評估的重點是兒童對老師、家長及同伴的肯定與否定的態度及兒童應對挫折的方法。故事完成測驗適用於６～１２歲的學生。多數孩子喜歡這種測驗。二、人格測驗（二）視覺技術

人格測驗的視覺技術包括呈現一些視覺畫面刺激，要求被試做出言語性的回答反應。視覺技術屬於投射測驗範疇，目的在於通過人們的應答，分析與評價其中包含的人的態度、情緒或心理衝突。二、人格測驗１．主題統覺投射測驗

主題統覺投射測驗（ｔｈｅｍａｔｉｃａｐｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｔｅｓｔ，ＴＡＴ）是临床心理学家和学校心理学家较喜爱的测验之一，由默里编制（Ｍｕｒｒａｙ，１９３５）。主題統覺投射測驗假定兒童根據圖畫所講的故事是其人格的一種反映，這些故事提示了兒童的幻想、動機、需要、價值觀和對自己及對他人的態度。二、人格測驗１．主題統覺投射測驗主題統覺投射測驗存在的一個問題是對實際行為的預測性。行為的表現與想法之間尚有一段距離，有時，人們有某種想法，但不一定會表現出來。許多時候，行為取決於人與環境的相互作用。人們有某種想法或動機，但現實不強化這些想法的實施，這時，人們就會壓抑動機，或藉故事、夢、想像來表達這種需要。二、人格測驗２．兒童統覺投射測驗一些人認為，年幼的孩子更易與動物而不是人物認同，所以讓孩子看與動物有關的畫面，然後考察他們的態度，也不失為一種有效的方法。兒童統覺投射測驗（ｃｈｉｌｄｒｅｎｓａｐｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｔｅｓｔ，ＣＡＴ）的原理、操作方法及評分與ＴＡＴ大同小異，是ＴＡＴ的變種（Ｂｅｌｌａｋ＆Ｂｅｌｌａ，１９４９）。二、人格測驗３．其他形式的主題統覺投射測驗主題統覺測驗還有其他形式，如專門用於評估學生對學校態度的學校主題統覺測驗（ｓｃｈｏｏｌａｐｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｍｅｔｈｏｄ，ＳＡＭ）。二、人格測驗（三）繪畫技術繪畫是５～１１歲兒童表達自己態度與感受的一種方式，在兒童能夠用言語恰當地表達自己之前，他們就能夠借助繪畫來表達自己的意識或無意識的態度、願望及關心的問題了。繪畫是一種非文字性的語言，也是一種交流手段，可以像分析言語反應一樣來分析其結構、性質和內容。二、人格測驗１．畫人測驗

畫人測驗（ＨＦＤｓ）要求兒童當著主試人的面畫一個完整的人。測驗必須是兩個人之間的，表示心理學家與孩子在繪畫中的交流，因為在這種交流中繪畫，與自己獨自或與朋友一起繪畫有所不同。

一個通行的做法是僅僅讓兒童畫一個完整的人，這樣更具有投射性。在畫完後，心理學家通常要圍繞畫問一些問題。過於正式的提問效果不佳，尤其對那些非自願，不想畫畫的兒童來說更是如此。二、人格測驗１．畫人測驗對畫人測驗的評分主要是根據繪畫分析兒童的情緒與人格問題。科皮茲總結了３０個情緒指標，這３０個指標能預示有無嚴重的情緒問題，且與年齡和是否成熟無關。當出現３個以上的情緒指標時，預示著兒童有情緒問題。一個情緒指標可以與幾個人格或態度相聯系。

可以將這種測驗中的情緒指標歸納出來，對照其所代表的情緒狀態或人格態度，對兒童做出評價。二、人格測驗２．家庭繪畫測驗一個可以瞭解兒童對自己的父母、兄弟姐妹及自己在家中的地位的態度的簡便方法，就是讓他們畫一幅全家福。這一測驗始於２０世紀５０年代。過去，家庭繪畫測驗允許兒童選自己想畫的成員，現在的測驗要求兒童畫出每一個成員。顯然，現在的測驗費時長，不免要涉及畫家具、玩具等。二、人格測驗２．家庭繪畫測驗伯恩斯的測驗則根據活動、象徵與風格進行評定。活動指人與人或人與物之間的動態交流，反映了人物的憤怒、愛心、力量等。象徵則應用精神分析的技術，如畫了一張床象徵著性或者壓抑的主題，女孩邊上有一只貓象徵著認同母親。距離表示兒童的心理防禦，如人物的分隔、人物的邊際等。二、人格測驗３．房子樹人測驗這一測驗是讓兒童畫房子、樹和人，這三者都是人人熟知的，並被假定為可反映兒童不同人格水準。對測驗的評定與分析主要依照精神分析的象徵理論。

測試程式為：先讓兒童在小冊子上畫一個房子，然後再畫一棵樹，再畫一個人，最後再畫一個異性。二、人格測驗（四）操作技術一些兒童難以通過言語或繪畫來表達自己的焦慮、衝突，但可以通過操作物體，如黏土、小玩偶、玩具等。

心理學家應準備好各種玩具，每個玩具都有其特定的功能，如玩具車、飛機等，這些玩具可以形成不同的組合，表達不同的設計。對