《情节运行的方式》教学素材(山西省省级优课)

当我们无路可走的时候——小说教学内容的选择和教学策略以《清兵卫与葫芦》为例【案例背景】小说教学的困境——僵化陈旧小说越来越重要，20世纪之后，小说成了文学的一个主导性文类，中外皆然。尤其是课改后，小说成为高考的必考文类，随之而来的是我们的小说教学的套路化，就笔者这些年反思的小说课堂教学来说，我们的课堂教学内容主要教两方面的内容：一是小说的中心思想；二是某种特定的小说阅读方法。所谓的方法，可以一言以蔽之，小说的三要素及核心要素。分析三要素自然是为了服务于主旨的理解。当这些我们都不满足时，我们开始借助社会历史的读法和解释，往往是根据小说作品涉及的具体历史、社会背景、或者是作品里涉及的现实环境进行解读；另一种读法倾向于脱开具体社会历史的束缚，关注超越性的意义和价值命题，由此依靠人生、人类、人性，或者爱、美、命运、国民性这样一些关键词重组了一套关于小说的阐释和说法。（目前中学语文一些好的课例都比较惯用这类解读法，但大学中文系这种解读法也已有十几年的历史了。）伴随解读的套路化，讲小说就是为了总结主旨，慢慢为了应试需要，小说教学变套主题为套答案。长此以往，我们的学生会变成两种人。一种真正通过课外学习，喜欢文学的，他瞧不起语文课，看不起语文老师。另一种就是语文不怎么好的，他越来越对语文没有兴趣。真到这一天，语文教学、语文老师真的是山穷水尽，走投无路了！二、选修课带来新契机——如何突围由于小说理论知识的贫乏和滞后，中学语文小说教学不仅陷入套路化的泥沼，更可怕的是我们还受教材的限制，为达成教材目标而束手束脚，不能最大化小说“这一篇”的功能和“这一篇”的价值。只是按照三要素去机械刻板的分析得出主旨结论。如：笔者过去上必修五《边城》总“偏执”于体会性格单一的类型化人物，解读寡淡的情节。而忽视《边城》是诗化的小说，有故事但不构成情节，有人物但不凸显性格。作者讲述事件、描写人物，主要为营造意境，渲染气氛，表现特殊的情调感，其本质特征是抒情性。人教版的必修课本只有两个单元的小说总计6篇，还包括了两部我国古典小说名著《红楼梦》《水浒传》的节选。其余四篇分别是《祝福》、《边城》、《套中人》、《老人与海》。除了边城和老人与海，其他几篇和学生时代距离大，不容易引起共鸣，而仅剩的两篇作为自读课文又不是以情节取胜的，要引导学生读出感受难度更大。所幸的是进入高二我们选修课中有一本《外国小说欣赏》的教材，一直是作为选定的课程来学习的，记得当年教材改革第一次拿到这本书时，给我们语文老师带来了很大的惊喜，老师们都感叹这本书非常有价值，从理论上还是选文上都极大弥补了选修教材的不足，许多小说理论知识翻天覆地的变化也让大家耳目一新。几年实践下来，这本教材的处理难度大也是公认的。在这两年的网络讲座学习中，我特别学习了本书编者小说家曹文轩教授对于他主编的这本教材的编撰意图和编排体例的相关说明，他指出这本教材对于小说的八个要素的关注，而这个八个要素中，小说的形式又占了很大的比重，所以可以明确的是，这本教材体现了对于文学形式前所未有的重视。曹教授也对如何教授这本教材提出了他的建议和要求，即将对小说形式的把握融入到对小说文本的解读中，让学生体会文学艺术形式的美，从而提升学生欣赏美甚至于创造美的能力。为此，他还特地举例说明了“摇摆”这一小说艺术形式之于小说的意义。在他看来，“好看的、并且是有意味的小说，不是一支离弦之箭，而更像一群有着好心情的鸟。它们在天空下盘旋、跃升、俯冲，……在留下无数撩人的无形曲线之后”，才消失在人们的视线中，所以，优秀的小说家善于运用摇摆的技巧来“打磨”他的作品，小说如同工匠手中的原石，在情节的反复、回旋、冲突中，逐渐散发出璀璨夺目的光芒。

结合一直以来我对小说教学困境的思考和曹教授讲座给我的启发，我开始思考如何界定《外国小说欣赏》这本教材的教学内容。据笔者对自我的反思和对其他教师课堂教学的观察，为服务于主旨的理解老师们往往在内容方面深入挖掘，把文章肢解，落脚于重点语段、句子甚至于字词的理解，随文推演、猜想作者心理，然后再让学生谈谈自己的感受，这一课堂过程是当下语文课堂教学的主流和常见形态。但这也是造成语文教学效率低下的一个重要原因，于是，泛语文、非语文的语文课堂形态比比皆是，这应该引发我们的反思——语文教学内容的重心应该落在哪里？在笔者看来，文学之所以为文学，源于其形式的美，所以，像小说这样的艺术作品，形式应该成为教学关注的焦点。因此，笔者在新一轮的《外国小说欣赏》教学中，努力尝试着将教学的目光着眼于小说的形式，让学生感受小说形式的美，理解小说形式之于小说内容的意义，进而提高自己的审美能力和表达能力。《清兵卫与葫芦》这一课的教学设计就体现了我的努力。在这之前，笔者也听过几堂《清兵卫与葫芦》的公开课和随堂课，梳理一下这几堂课的流程，发现逃不开这么几个环节：复述故事情节，明确情节的“摇摆”体现在哪里，通过对几个重点情节的解读把握小说主要的主旨——批判家长对小孩子天性的扼杀，引起学生共鸣后让学生谈谈自己的感受，学生有的表达了对清兵卫的同情，有的谈到自己类似的经历。于是，一篇相当经典且有深层意蕴的小说就这样被浅化，学生对这篇文章的理解也就此落入俗套。这样的解读深度哪里符合高中生应有的水平？相信用同样的流程来给初中生（语文版初中三年级上册就选入了这篇小说），甚至是小学生来上语言浅显的《清兵卫与葫芦》，也都能达到这个层次，又如何能引发高中生的阅读兴趣？而且，批判家长对小孩子天性的扼杀这样的主题是学生作文中已经被写滥的俗套，志贺直哉的高明之处又体现在哪里呢？

于是，基于对《清兵卫与葫芦》这篇小说中“摇摆”这一艺术形式的关注，我做了如下的设计，并进行了尝试和记录，希望能在明确语文教学内容这个问题上取得一些自己的收获。【案例描述】作为小说叙事结构中最重要的因素之一，“情节”是文学作品中的事件、主要故事的策划或设计。它是按照因果关系联系起来的一系列事件的逐步展开。情节的运行整体上都遵循着一个基本的模式：发生——发展——高潮——结局。在这个模式中，发生和发展的叙述都为了奔向高潮和最后的结局。《清兵卫与葫芦》的情节主线是：（1）发生：清兵卫对葫芦十分爱好，但父亲并不喜欢他的这个爱好。（2）发展：清兵卫买到一个十分钟爱的葫芦，爱不释手。（3）高潮：葫芦在课堂上被教员没收，教员家访后，父亲把其余的葫芦也都打碎了。（4）第二高潮：葫芦被辗转卖到高价。（5）结局：清兵卫改换了爱好，开始以绘画作为新的寄托。倘若只按“发生——发展——高潮——结局”的过程看，这篇小说的情节就很简单，只是一个毫不出奇的老套故事。但通过作者精心的布局和细节描写，却让这个故事的情节随着小说主人公内心情绪的摇摆而起起落落，一波三折；也正因为如此，小说才显得简单而又丰厚，摇曳而多姿。同时使小说的主题也有了发人深省的力量。一、本设计紧扣小说形式上的“摇摆”，在梳理了解情节运行的基本模式后，让学生寻找到主体情节上的几处“横枝”，引入“摇摆”的概念，初步感受“摇摆”之美。教学活动如下：1、检测预习，围绕“葫芦”梳理小说主要情节。（请用一个字的动词概括）（）葫芦→（）葫芦→（）葫芦→（）葫芦2、找出枝干情节，补回主要情节。主体情节：爱葫芦→买葫芦→失葫芦→舍葫芦①②③枝干情节：①谈葫芦②教员爱好③卖出高价3、多媒体展示运行示意图，引入概念，体会“摇摆”。二、作者在清兵卫“爱葫芦——弃葫芦”的情节主线上设计了“买葫芦——葫芦被没收——砸葫芦——卖葫芦”等一系列情节，使情节一波三折、跌宕生姿，这是情节上大弧度的摇摆。与有一定长度的情节相比，短小的细节显然更具体，也更有针对性，细节的摇摆使人物的心情起起落落，情节也随之波澜起伏。比如爱葫芦部分：先写“忽然眼前看见一件东西，使他吓了一跳。”这就让读者的心骤然紧张，急于想知道那是一件什么“东西”，接下来揭开谜底。原来是他把一个老头子的秃脑袋错看做葫芦了，悬着的心才放下来。但接着又写他“这葫芦真好”的吃惊的想法。这让读者又生疑窦，再往下看，原来是因有好一会没看清而产生的幻觉。情节两起两落，主人公对葫芦的痴迷也跃然纸上。再如清兵卫买葫芦：他在后街发现一个喜欢的葫芦时，他心头发着跳，问“这个葫芦卖多少钱？”当得知一毛钱时，他喘着气：“好，你别卖给别人，我回家去马上拿钱来。”急匆匆地说完就跑回家去。不多一会儿，他红着脸，呼呼地喘着气跑回来，买了葫芦就跑着回去了。这一部分集中描写清兵卫买葫芦时的内心状态：“心头发着跳”“喘着气”“急匆匆地说完”“跑回家去”“红着脸，呼呼地喘着气”。这些细节表现出清兵卫丰富的内心世界：高兴——担心太贵——庆幸不贵——担心被别人买去——买到后的心花怒放。反映了他对葫芦的痴迷。如果此处情节成直线型运行：喜欢——买来，不是回家拿钱而是直接付钱。不仅情节少了一处摇摆，人物对葫芦的痴迷也大打折扣了。最让读者过瘾的情节应该是葫芦被没收，辗转卖高价：在小说的高潮部分情节渐趋精彩，作者在这里安排了一系列的摇摆，使情节波澜不断，跌宕生姿。老师上修身课时没收了清兵卫的葫芦，没收以后也就说了句“这种孩子将来不会有出息的”，再无其他言行，然后宕开一笔插叙教员的喜好及到新地的戏院子听戏的细节，这一细节舒缓了情节，这是第一次摇摆。接下来，老师去家访，向家长告状，而清兵卫的父亲却不在，这个细节，造成了悬念：父亲在家，会怎样呢？父亲回来后又会怎样呢？这又是一次摇摆。教员家访，清兵卫收藏的许多葫芦正挂在教员“身后边的柱子上”，正因为在“身后边”这个细节，葫芦才没有被注意，也才有后来父亲槌砸葫芦的情节。这又是一次摇摆。最后，出乎意料的是，在老师、家长看来，属于儿科、属于没出息的孩子玩的葫芦，竟然卖到了六百块钱，从而把故事情节的发展推向了一个高潮。《清兵卫与葫芦》的情节就是在这样的反复摇摆中达到了高潮，让读者在紧张——舒缓——紧张中产生了阅读冲动。作为新知识考虑到学生的接受和理解我设计一个环节，通过已学过的小说知识辅助理解这个概念，回顾制造情节“摇摆”的方法：悬念法（开头常见小说写作方法）误会法（《边城》中傩送和翠翠初见）张弛法（《林教头风雪山神庙》）突转法（《项链》）三、为了让学生充分体会到细节“摇摆”的魅力，也考虑到体会的难度我设计了教师师范引导师范、学生自主学习、小组合作交流展示成果三个环节。1、教师幻灯片展示“高潮”部分的一组细节：

这些细节主要介绍了教员的爱好、清兵卫的心理，进一步强化了清兵卫为葫芦而痴狂的性格特点，揭示了其恶劣的生存环境。删除了这些细节并不太会影响人物性格的塑造；在情节的运行上也不会出现阻塞、前后矛盾的问题。但是加上这些细节后再联系上下文来看，读者的心理会经历“紧张——松弛——极度紧张”的变化，从而增加了阅读趣味。2、黑板展示这组细节前后的情节运行示意图：庆幸未发现庆幸未发现介绍教员骂、揍、砸没收、家访教员生气注：教师在黑板上画出以上黄色线条。3、组织学生活动明确：“买葫芦”部分红着脸心头发着跳红着脸心头发着跳跑着回去喘着气喜欢师点拨：这部分集中描写了清兵卫买葫芦时的内心状态：明确：“卖葫芦”部分：六百块差点被扔换几个钱六百块差点被扔换几个钱五块十块五十块【案例反思】

课堂气氛的热烈让笔者感觉颇为良好，但笔者从不认为铃声就是一堂课的终结，其实教师的课堂更多的体现在课外，教学反思便是其中重要的环节。当上课激情褪去时，教师应该用更为理性的思维批判性地审视自己的课堂，只有这样才能发现不足，取得进步。

就像笔者在开头的案例背景中交代的那样，这堂课体现的是笔者对于语文课堂教学内容的确定的思考，即到底是形式更重要，还是内容更重要？“形式不是工具，就文学作品来说，它是一切。文学，除了形式，还是形式”③，但这并不意味这我们的课堂只讲形式，从笔者实践的这堂课来看，对形式的探讨也是以内容为基础的，应该说，形式服务于内容，二者融合为一体才构成一篇完整的文章，所以，我们对于形式的审美，绝对不能是离开内容的泛泛而谈，而应落实到形式对内容的表现作用的评判上，以形式能否很好地服务于内容作为评判形式优劣的标准，比如《清兵卫与葫芦》最后几个情节的摇摆处理就让小说的内容更为丰厚，深化了文章的意蕴，文学形式的运用就是有效的。因此，以文学形式作为教学内容的主体的课堂最忌讳上成纯粹的理论课，那就真的是建在空中的楼阁了。

而如果一旦教师自觉地将文学的形式作为课堂教学的重点内容，那么课堂对教师的专业素质要求就随之提升。语文课堂不再是只是教授学生这篇课文说了什么，而是教授这篇文章是怎么说这个内容的。说了什么涉及的认知性知识，而怎么说涉及的是程序性知识。很多的认知性知识是学生通过看就可以把握的，而程序性知识则不同。就文学形式的教学而言，就需要教师先掌握文学理论的相关知识，并且在教学中活用这些知识来解释要教授的文学作品是如何运用这些形式的，进而教授给学生自己得出这个解释的过程，让学生也能运用你教授的知识来解读采用了同种形式写作的文学作品，简而言之，就是教给学生方法。这样的课堂对教师的要求无疑是很高的，就《外国小说欣赏》而言，笔者就遇到了不少障碍，比如《牲畜林》中“延迟”的概念以及其在文中是如何具体运用的和这种形式产生了怎样的表达效果？又比如在教授第八单元的两篇虚构性极强，与以往学生所学极不相同的现代派小说时，如何让学生领会虚构的精妙？这些都需要语文教师要提高自己的专业素养，投入更多的精力来掌握更多新的研究成果，尽管很难，但不得不为之。还记得宁波市江东区教研员特级教师刘飞耀曾不无感慨的说起自己在调研时的感受，任何非语文专业的领导都喜欢来听语文课，这不是因为语文课好听，而是现下的语文教学太缺乏专业精神，人人都听得懂，人人都可以评上一两句。这就是我们语文课最为尴尬，也最需要改进的地方，否则，我们语文课只能成为学生学习数理化之外的精神调剂。

另外，就形式层面的教学而言，笔者的这堂课很显然还缺乏一个有效的总结。尽管在教学环节的最后，笔者也做了所谓的小结，但却并不是对整堂课的教学核心——解读“摇摆”这个艺术形式的表现效果这个层面的归纳，致使学生对于这一形式的作用的认识还是模糊的，尽管它已经包含在学生的答案中。应该说，就这篇文章而言，摇摆首先让人物的形象更加丰满，其次让情节张弛有度，富于节奏感，再次丰厚了小说的内容，深化了小说的意蕴。这种理论的总结，将有助于学生形成更系统的程序性知识，为学生解读其他同样运用了摇摆这一形式的作品提供一把叩开大门的钥匙。

正如龚程鹏所言，“文学作品的结构