福师大综合真题2024年完整版

一、名词解释1、教育制度（10福师大，10山东，11江苏，11、13华南，11天津，12、14华东，12山西，12、13扬州，14华中，15、16辽宁，16曲阜，17、18上海，17辽宁，17扬州，17河南，17安徽，17云南，17广州，18集美大学，18河北，18湖北大学，18新疆，18湖北师范）所谓教育制度，是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互联系的两个基本方面:一是各级各类教育机构与组织，包括学校教育机构和幼儿教育机构系统、校外儿童教育机构和成人教育机构系统等；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。

教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特点。2、教育制度的特点(简，17福建简)

(一)客观性

教育制度作为一种制度化的东西，自然不是从来就有的，而是-一定时代的人们根据自己的需要制订的。教育制度的制订虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但是，人们并不是也不可能随心所欲地制订或废止教育制度，某种教育制度的制订或废止，有它的客观基础和发展的规律性。这个客观基础和规律性主要是由社会生产力发展水平和人的发展水平所决定的。教育机构的设置，层次类型的分化，各级各类教育机构的制度化，都受生产力发展水平和受教育者发展水平的制约。

(二)规范性

任何教育制度都是其制订者根据自己的需要制订的，是有其一定的规范性的。这种规范性，主要表现在人学条件即受教育权的限定和各级各类学校培养目标的确定上。在阶级社会中，教育制度的规范性主要表现为阶级性，即教育制度总是体现着某一阶级的价值取向，总是为某一阶级的利益服务。

(三)历史性

教育制度既是对客观现实的反映，又是一种价值性的选择和体现，而它的具体内容又是随着社会的变化而变化的，在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育需要，因此就要建立不同的教育制度。教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。

(四)强制性

教育制度作为教育机构系统的制度，是先于个体而存在的。它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。只要是制度，在没有被废除之前，都不管个体的好恶，都要求个体无条件地去适应和遵守。但随着教育制度的发展及其内部的丰富多样化，特别是终身教育的确立与推行，个体的选择性也越来越大。2、学校德育（1015福建，10、15杭州，12山东，12中山，13、15、16、18华南，15上海，15辽宁，15中央民族，16东北，16山西，18哈尔滨，18西北，18西华，18中南民族，18聊城大学）德育即道德教育。学校德育，一般来说，是指学生在教师的教导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育。简言之，德育是培养学生思想品德的教育。

（德育的概念有广义和狭义之分，广义的德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等，以促使他们成为合格的社会成员的过程。它包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育。

狭义的德育专指道德教育，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德观念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。简言之，就是教师有目的地培养学生品德的过程。）

3、五育并举（10福建名16福建论，11东北，12南京简，12、16、17、18上海论，12天津论，14华中简，14、16浙江简，15安徽简，16华东简，16东北论，16贵州简，17吉林简，17扬州论，17湖南，17宁波大学简，18华中，18集美大学简，18聊城大学）1912年初，蔡元培发表了《对于教育方针之意见》一文，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，系统阐述了“五育”各自的内涵、作用和相互关系，成为制定民国教育方针的理论基础。

（1）军国民教育主张将军事引入到学校和社会教育之中，让学生和民众受到一定的军事教育和训练，强调学生生活的军事化，特别是体育的军事化等。主要是强奸体魄。（2）实利主义教育即是“以人民生计为普通教育之中坚”，密切教育与国民经济生活的关系，加强职业技能的培训，使教育能发挥提高国家经济能力和改善人民生活水平的作用。这是对杜威实用主义思想的一种概括。（3）公民道德教育的基本内容是法国资产阶级革命所标榜的自由、平等、博爱等，但蔡元培也明确指出，中国传统伦理特别是儒家伦理的一.些基本范畴，其内涵和自由、平等、博爱的精神也是相通的。所以主张尊重继承中国传统文化，汲取有利于资产阶级道德建设的养分将二者结合起来，培养国民的道德感。（4）世界观教育为蔡元培所独创并作为教育的最高境界，就是要培养人们立足于现象世界但义超脱现象世界而贴近实体世界的观念和精神境界。（5）美感教育与世界观教育紧密相联系，要引导人们具有实体世界的观念，最有效的方式就是通过美感教育，利用美感这种超越利害关系、人我之分界的特性去破除现象世界的意识，从而陶冶、净化人的心灵。他的教育思想和实践的一个主要特点是大力提倡美感教育，甚至有“以美育代宗教”的思想。①蔡元培认为“五育”不可偏废其一，其中军国民教育、实利主义教育、公民道德教育偏于现象世界之观念，为隶属于政治之教育;②世界观教育和美感教育以追求实体世界之观念为目的，为超越政治之教育。③根据当时流行的德、智、体三育的说法，蔡元培认为五育中，军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育可以辅助德育，世界观教育将德、智、体三育合而为一，是教育的最高境界。④五育尽管各自的作用不同，但都是“养成国民健全之人格”所必需的，是统一整体中不可分割的有机部分。五育中也有重点，即必须认公民道德教育为根本。

评价：蔡元培五育并举的思想，是以公民道德教育为中心的德智体美诸育和谐发展的思想，这在中国近代教育史上是首创，是对中国的半殖民地半封建教育宗旨的否定。它顺应了当时中国社会的变革，以及世界发展的潮流4、教学做合一(名，10福建，4校5次）1.首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。因为传统教育将防力劳动和体力有的割裂，造成“田呆子、书呆子”两个极端，长不出科学的种子。

2.其次，懂得行动是知识的来源。行动是知识的来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新。教育必须从行动开始，而以创造结束。

3.再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”，即教人者先教自己，学到知识就一要去教别人，即知即传。

4.最后，反对注人式教学法，即教育要与实践结合。教是服务于学的，而教与学又是服以于生活需要的。“

教学做合”

是最有效的方法。

评价:陶行知的“教学做合一反映在课程上，就是要求以培养学生“生活力”为目的的

的生活课程论取代以学科知识为主的旧传统课程论。生活课程论的主要特点是:①把书作为一种工具、做得工具，主张过什么生活用什么书:②主张以生活为中心的生活指导书代替“文字”为中心的教科书;③主张把社会之需要与能力，个人之需要与能力及生活事业本体之需要作为课程设置、教学内容安排的主要依据5、角色扮演法（10，12福建17福建）

角色扮演就是使个人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而有效地履行自己的角色的技术方法。

学校教育在培养学生道德行为中起到了举足轻重的作用。校园环境、校园制度、校园氛围、教师言行和同伴行为都是重要的影响因素。6、形式训练说（10,13福建）①形式训练说源于德国心理学家沃尔夫所提出的官能心理学，主张人类的心理是由不同的官能（如注意力、记忆力、推理力等）组成的，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可以在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。（例子幼儿园写数锻炼注意力）

二、简答题1、社会流动功能的涵义，及其在当代的意义（10福建简）。二、教育的社会流动功能（10扬州简，13华东简，13杭州简，14上海简，17、18辽宁论）(一)教育的社会流动功能含义(10福建简，15、16福建，10苏州，11华南，15辽宁，15苏州论，16西南，18四川简，18内蒙古简）

教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。

教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。教育的社会横向流动功能，是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中做水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。教育的社会纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中做纵向的提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变其社会层级地位与作用。

(三)教育的社会流动功能在当代的重要意义(10福建简017

辽宁论，18

四川简，18

内蒙古简）

期望改变个人现状，为获得更好的生存和发展的境遇不仅需要个人作长期艰苦而又创造性地努力奋斗，而且必须通过一定的社会途径。自古以来，这些途径主要有:从军建功、从商致富、务工谋生、读书做官。其总体格局延续至今，并没有根本变化。然而，其中教育的社会流动功能的地位与作用则随着社会的发展变革而日益提升，对个人的社会流动起着基本的主要的作用。

首先，教育已成为现代社会中个人社会流动的基础。因为在今天无论是参军、打工或是经商，总之，要在社会上生存、生活、流通，就必须具有一定的文化、技术与品质，也就是必须接受基础教育或义务教育。我们必须认识到:“基础教育”是必不可少的“走向生活的通行证”，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习。

其次，教育是社会流动的主要通道。在今天我国农村，年轻一代要成功地进行社会流通，尤其是纵向流通，只有经过教育，甚至只有经过优质的高等教育才能实现。中国工业化、信息化、城市化建设的过程中，高等教育大众化的加速，正充分展现其主要的社会流通功能，保证了人口与人才的调整、转换与供应。

再次，教育的社会流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。教育的社会流动功能，对社会成员来说，实质上是一种关乎发展权利和生存方式的教育资源分配问题，是一种关乎自我实现的教育资源的获得与利用的问题。由此也就产生了教育机会均等的问题。世界各国纷纷实行普及义务教育制度的实践表明，普及义务教育更多的是一种基本的生存权利。在当今世界，如果连优质的普及义务教育也未能得到，是无法生存的，更不要说参与平等竞争和实现人生价值了。总之，对个人而言，社会流动功能调动人们生活的积极性、创造性，使其追求进步与人生的幸福，使个人的社会地位和生活处境得到改善。对社会而言，通过社会流动功能，可以激励和调动社会广大成员的积极性、创造性，实现选贤任能，有效调节社会各个工作岗位的人才结构，使其获得改进与优化，改善效率与水平，提高整体功能，促进社会发展。对教育来说，通过有目的、有计划地分流培养人，可以为每个社会成员创造尽可能好的社会流动条件。2、实施教学评价应该遵循的基本原则。（1015福建简，11陕西简，12上海简）①客观性原则:

教学评价要客观公正、科学合理，不能主观臆断、掺杂个人情感，防止评价不符合实际情况。客观性是教学评价能否发挥其功能的基础，违反客观性原则就会丧失评价的意义。

②发展性原则:

教学评价应着眼于学生的学习进步、动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。

③指导性原则:

教学评价应在指出学生的长处与不足的基础上提出建设性意见，使被评价者发扬优点、克服缺点，不断前进。

④计划性原则:

教学评价必须紧密配合教学工作有计划地进行，科学地控制各科教学评价的次数及总量并作出合理的安排，避免评价太多或过于集中，使学生和教师负担过重。

3、简析产婆术。（10福建简，13福建，10河南，10首都，10、12、17天津，10辽宁，10、11、13、15、17浙江，10、12、13西南，11、12、13、15东北，11杭州，11、14江苏，11北京，12、18华东，12南京，12、16、17、18上海，12、17山东论，13、14、15四川，14、18华中，15、18贵州，15广西简，16、18陕西，16安徽，16扬州，16沈阳，16湖南简，17湖北大学简，18扬州简，18山西，18集美大学简，18新疆）“苏格拉底方法”也称问答法，产婆术。在苏格拉底看来，教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里接生出来一样，即思想之接生过程。所以称为产婆术。产婆术过程分成四步。①讽刺。教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续诘问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知。苏格拉底认为这一步非常必要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才有可能学习知识。②助产。教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案。③归纳。从各种具体事物中找到事物一般共性和本质。④定义。把个别事物归人一-般概念，得到关于事物的普遍概念。优点：苏格拉底方法的特点是，不将现成的结论强加于对方，而是通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地达到正确的结论。问和答的对方是在平等的基础上讨论，受教的一方必须独立思考，不能生吞活剥地背诵别人的结论。缺点：但是，问答法不是万能的教学方法，它只能在一定的条件下和适度的范围内运用。如受教者须有探求真理、追求知识的愿望和热情；受教者必须就所讨论的问题已经积累了一定的事实和知识。这种方法不能机械地搬用于幼年儿童。4、在现代社会变迁中，教师角色体现出哪些发展趋势（10福建简）。四、教师职业的角色扮演(10福建简，16西南简，17福建，18云南论，18东北论）(一)教师的“角色从”(简)

教师角色从是指与教师特定的社会职业和地位相关的所有角色的集合。明确教师角色观念，扮演好教师角色。角色观念是指教师对自己所要扮演的角色的认知，以及按照角色要求履行的角色义务和角色行为的意识。仅就教师与学生间的关系而言，教师就要扮演丰富多彩的多重角色:

1、“家长代理人”和“朋友、知己者”的角色

教师是儿童继父母之后所遇到的另一个权威，家长的代理人，高年级的学生则往往把教师视为朋友，希望得到教师在学习，生活等方面的关爱。

2、“传道、授业、解惑者”的角色

通过自身的言论、行动、潜移默化的引导学生，并启发他们的智慧、解除他们的困惑，促进他们的个性全面发展。

3、“管理者”的角色

教师管理的对象是具有能动性、自主性、个性的学生。教师是教育教学活动的管理者，要建立一种和谐、民主、进取的集体环境，要给予学生更多的自主与责任，以激发学生的主动性，使学生积极参与民主管理。

4、“心理调节者”的角色

教师应积极适应时代，社会的要求，提高自身的心理健康水平，掌握基本心理卫生常识，帮助学生解决心理问题。

5、“研究者”的角色

教师工作的对象是充满生命力的和各具个性特点的青少年，每个班、每个学生的情况都不一样，所以，教师不能千篇一律地机械地进行教育，而是要不断反思、研究和改进自己的工作。

(二)教师角色的冲突及其解决(10苏州简，15上海论，15辽宁简，15安徽论，17天津论，17集美大学简，18扬州论)

1、教师职业常见的角色冲突主要有以下几种:

(17山东简)

(1)社会“槽模”与“普通人”角色冲突

社会希望教师“为人师表”成为学生的表率、社会的楷模，但这种期望对教师要求过严、过高。许多教师做不到也不愿做到，他们认为自己是一个普通的“社会人”，这种心理冲突尤其在青年教师身上经常发生并相当突出。

(2)“令人羡慕”的职业与教师地位低下的实况冲突

一方面，教师头上与许多令人羡慕的“桂冠”，被誉为“人类的工程师”;

另一方面，教师的社会地位卑微，由于分配不公，教师在经济上拮据，捉襟见肘。

(3)教育者与研究者角色的冲突

教师的角色要求他时时与儿童维持种密切而持久的关系，这种时间与精力的投入使许多教师产生被“抽干”的感觉，形成教师在教书育人与自身发展、与教育研究、创新上的矛盾。

(4)教师角色与家庭角色的冲突。

教师在学校工作艰辛，下班后往往不能休息，还要伏案备课、批改作业，或进行家访等，可能因自已没有尽到丈夫或妻子的责任，没有尽到父母或儿女的责任，而引起家庭矛盾，陷入苦恼之中。

2、调节这些冲突，应从主客观两个方面着手:

客观上：①必须进一步切实提高教师的社会地位与经济待遇，改善教师的生活和工作条件，努力解决教师的实际困难；②应努力创造条件，给教师提供进修、提高与发展的机会，并给予教师公正、客观、科学的评价，认可并肯定教师的劳动，满足教师的成就感；③加强对教师的思想教育，增强其责任感与使命感；等等。

主观上：教师的自身努力是关键因素。①首先，教师要树立自尊、自信、自律、自强的自我意识；②其次，教师要根据实际情况的需要，从“许多角色中挣脱出来，把时间和精力用到那些对其更有价值的角色上”，做到有主有辅，有急有缓，协调控制，统筹兼顾；③此外，教师应学会处理冲突的艺术，控制自己的情绪和行为，做到心胸开阔、意志坚定，切实有效地完成教师角色的任务。

(三)社会变迁中教师角色发展的趋势(论述，13、15华东论，14福建论）

在飞速发展的现时代，教师角色的内容与重心都发生了巨大变化。1975年联合国教科文组织成员国向国际教育局提供的报告，揭示了教师角色转换的一般趋势。

第一，在教学过程中更多地履行多样化的职能，更多地承担组织教学的责任；

第二，从一味强调知识的传授转向着重组织学生的学习，并最大限度地开发社区内部的新的知识资源；

第三，注重学习的个性化，改进师生关系;

第四，实现教师之间更为广泛的合作，改进教师与教师的关系；更广泛地利用现代教育技术，掌握必需的知识与技能;

第六，更密切地与家长和其他社区成员合作，更经常地参与社区生活；第七，更广泛地参加校内服务和课外活动;

第八，削弱加之于孩子们身上一-特别是大龄孩子及其家长身上的传统权威。

教师角色的这些转换，不仅意昧着学校教育功能的某些变化，而且对教师素养的要求以及相应的师资培训问题也提出了更高的要求。

三、论述题1、试述新一轮基本教育课程改革的具体要求，并说明课程改革的发展趋势。（10福建论）二、我国基础教育的课程改革（一）我国基础教育课程改革的基本目标(10福建论，11、15、17东北论，13华南论，14苏州论，14、16陕西论，16杭州论，17、18江苏论，18中国海洋论）2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，启动了新一轮基础教育课程改革。新一轮基础教育课程改革的具体目标如下。第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

第三，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

第四，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

第五，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

第六，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。(二)我中国总小学的课程设置：新一轮基础教育课程改革的课程设置与结构

我国新一轮基础教育课程改革整体设置九年义务教育课程。

小学教育，以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语义、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。

初中教育，设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动，鼓励学校创造条件开设选修课程。

普通高中教育，是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中课程由必修和选修两部分构成。课程设置注重时代性、基础性和选择性。具体课程设置以分科课程为主，开设语文、数学、外语、物理、化学、历史、地理、通用技术、综合实践活动、艺术(或音乐、美术)、体育与健康等课程。所有课程均包括若干必修和选修模块。一、世界各国课程改革发展的趋势(简/论，10福建论18青海简13华南论，17、18浙江简，17内蒙古）

进入20世纪80年代，世界各国的学校课程改革十分活跃，体现出如下发展的新趋势。（一）追求卓越的整体性课程目标。

当前各国在课程改革中普遍倾向于培养学生的责任感和创新精神，社会交往能力和团队精神，灵活处理各种信息，适应灵活变化的社会环境和创造性地进行工作的能力，并注重国家理解教育，要求学生具有国际视野，尊重文化差异。

（二）注重课程编制的时代性、基础性、综合性、选择性。

面对全球化、信息化、知识经济等新的世界背景，各国基础教育课程改革都强调把握课程内容的时代性，一方面，反映科学发展的新趋势；另一方面，关注时代发展对人的生存方式及其必备素质的新要求，注重处理基础知识和学科发展的关系，增强课程对学生的适应性，大量开设选修课、综合课程、实践课程，满足学生的个性发展的需要。

（三）讲求学习方式的多样化

信息化、学习化社会、知识社会引起了教育、教学方式的改革。通过课程改革，创设以“学”为中心的课程和教学，真正使教学过程成为和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，从而超越单一的知识接

受性的教学，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习，已成为世界各国课程改革的共同选择。此外，课程管理体制也呈现出集权与分权相结合的发展趋势。世界各国的课程改革表明，课程问题日益成为一个公共的教育议题。

2、评述北宋的三次兴学。五、北宋次兴学与“三舍法”(10福建简，17福建，10天津简，13山东简，16西北简，指南只有大点）

1.宋朝历史上先后出现了三次著名兴学运动，

第一次兴学:由范种淹在宋仁宗庆历四年(1044)主持，史称“庆历兴学。”

(1)特遍设立地方学校。规定应试科举的士人须在学校习业300日，方许应举，进而保障学校的正常教学秩序。

(2)改革科举考试，停贴经和墨义，着重策论诗赋和经学。明法科试断案，重视实践能力(3)创建太学，将胡璦的“苏潮教学法“引进太学，创立分科教学和学科的必修、选修制度，体现了对当时教育空疏、流于形式的批划。

庆历新政实施不过年多，便在旧官僚权贵集团的强烈反对下失败，兴学也告夭折。但毕竟促成了宋代学校教育的兴起，且其余波荡漾不息。

第二次兴学国王安石在宋神宗熙宁年间（(1068-107年)主持的，史称“熙宁兴学”(18福建)

(1)改革太学，创立“三舍法”。含法是将太学分为外舍，内舍和上舍，学生依据成绩依次升舍的制度。

(2)恢复和发展州县地方官学。一是设置学官全权负责管理当地教育，地方当局不能随意干预学校事务。朝廷还为地方学校拨充学田，从面在物质条件上为州县学校的维持提供了保障。

(3)恢复与创立武学、律学、医学等专门学校，以培养具有一技之长的人才。

(4)编撰(三经新义)，作为统一教材，为了统一经学，熙宁六年设经义局，王安石亲自作撰《诗》（书）《礼》三经义。由朝廷正式银行，成为官方考试，讲经所依据的标准教村，

熙宁兴学也同样因为王安石被逐出朝廷而半途天折，但是它将北宋教育事业推进了一大步，并对后来的兴学运动产生了深刻影响。

三次兴学:由蔡京在宋微宗崇宁年间(102-1106年)主持的，史称“崇宁兴学”

(1)全国普遍设立地方学校。至此，形成了遍布全国州县的学校网络，无论在数量上、规模上，还是在分布的范围上，都远远地超过了以往任何一次民学。

(2)建立县州、大学三级相联系的学制系统。县学号生考试升州学，州学学生再根据成的升入太学的不同含。成绩上者升上舍，中者升下等上舍，下者升内含，其余升外台，这种管制系统对元、明、请的学校影响深远，

(3)新建辟雍，发展太学。崇宁元年营建辟雍，也叫“外学”。作为太学的外会舍。同时在大学实行“舍法”和“积分法”，也增加了学生的数量。

(4)恢复设立医学，创立算学、书学、画学等专科学校。崇宁时期是中国古代唯一开办过画学的专门美术学校。

(5)罢科举，改由学校取士。这是对取土制度的重大改革。北宋以上三次兴学运动，国然前两次均未取得预期的效果，们都不同程度地将宋朝教育事业向前进了一大步。第三次学对北宋教育事业发展的促进作用更是超过前两次，这次兴学是对北宋文政策最直接、级重要的体现。

2.三舍法（13北京，14湖南，15山东，15华东，16陕西，17集美大学简）“三舍法”是“太学三舍选察升补之法”的简称。其主要内容为:将太学分为外舍、内舍和上舍三个程度不同、依次递升的等级，太学生相应分为三部分。初入太学着，经考试合格入外合肆业，为外舍生；外舍生，内舍生再接受升含考试，井参酌平时行艺，逐次升入内舍、上合肆业，成为内舍生、上舍生；根据上舍生的考试成绩和平时行艺决定授官或者参加殿试，礼部试，“三舍法”是在太学内部建立起严格的升舍考试制度，对学生的考察和选拔力求做到将平时行艺与考试成绩相结合，学行优劣与对他们的任职使用相结合，这有利于调动学生学习的积极性，提高太学教学质量。同时又把上舍考试与科举考试结合起来，融养士与取士于太学，提高了太学的地位。“三舍法”是中国古代大学管理制度上的一项创新。3、评述赫尔巴特课程理论。（10福建简，11

华东论，14

天津论，15

东北简，17

陕西论，17西华简，17集美大学论）

三、赫尔巴特的课程理论(简/论，11华东论，15东北简，17陕西论，6校)1.经验、兴趣与课程

赫尔巴特课程论的一个基本主张是:课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相-致。

(1)经验。儿童在日常生活中获得的经验是教学活动赖以进行的基础。但儿童早期的经验并不是完美无缺的，而是分散杂乱的,需要教学加以补充和整理。反映在教材中则为直观教材。

(2)兴趣。兴趣存在于经验之中,因此，只有与儿童经验相联系的内容,才能引起儿童浓厚的兴趣。它能使儿童保持意识的警觉状态,从而更好地接受教材。

(3)兴趣课程体系。赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类:经验的兴趣和同情的兴趣。其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的;同情的兴趣包括同情的社会的、宗教的。各种经验、兴趣对应开设的课程如下图所示:

2.统觉与课程

新的观念和知识总是以原有观念和知识为基础产生的。从这里推理出,课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐步过渡到密切相关但还不熟悉的材料。

据此，,赫尔巴特提出了“相关”与“集中”的课程设计原则。（1）相关:学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系;

（2）集中:在学校的所有课程中,选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段(历史和数学)。这两项原则的目的是保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。

3.儿童发展与课程

文化纪元理论是儿童与课程维度设计选择课程的基础。

文化纪元理论认为，在人类历史的早期，感觉在人的认识中起主导地位。之后,想象逐渐发展起来，人类的想象力在诗与神话中得到了完美的体现。最后,当理性发展起来时,人类就进入到成年。不同时代的文化成果集中反映了人类认识的不同发展水平。儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。赫尔巴特课程理论-

-个重要特征是把儿童发展和课程联系起来。他深人探讨了儿童的年龄分期，进而提出了课程的程序。他认为婴儿期要注意身体的养护并加强感官训练，发展儿童的感觉性;幼儿期应发展儿童的想象力;童年期和青年期应发展其理性。4、评价：在欧美近代教育史上，赫尔巴特所提出的课程理论是最为完整和系统的。他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并力图赋予它以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置中的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学工作的有效进行。客观地说，无论在理论上还是实践中，赫尔巴特并未真正解决欧美近代学校的课程问题，但他为这个问题的解决进行了有益的探索，并提出了一些卓有见地的主张。4、试述马斯洛需要层次理论的主要内容，并分析其教育的启示意义。二、学习动机的需要层次理论(简/论，10，13、16福建论，10杭州简，13西南简，17江苏简，18贵州简，18河南论13东北论，）

1、人本主义心理学家马斯洛认为，个体行为的动机都是在需要发生的基础上才被激发起来的，他把动机看做需要，认为动机由各种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。

按需要性质由低到高可分为七个层次:

(1)生理需要——维持生存和延续种族的需要；

(2)安全需要——受保护与免遭威胁、获得安全感的需要；

(3)归属和爱的需要——被人接纳、爱护、关注、鼓励、支持的需要；(4)尊重需要——希望被人认可、关爱、赞许等维护个人自尊心的需要；

(5)认识和理解的需要——探索、摆弄、试验、阅读、询问等，个体对不理解的东西寻求理解的需要，学习动机正来源于这种需要；

(6)审美需要——欣赏、享受美好事物的需要;

(7)自我实现需要——在精神上臻于真、善、美合一的至高人生境界的需要，即个人

理想全部实现的需要。

2、马洛斯把七层次需要分为两类:这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足后才能出现较高级的需要的追求。

前四层需要称为基本需要(缺失性需要)，为人所共有，是生存所必需的，后三个层次的需要称为成长需要，非生存所必需，也非人人都具有，但对于人们适应社会有十分重要的意义，是动物与人的区别所在。

3、评价:

基本需要与成长需要相互制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足(至少是部分满足)，成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层需要都有潜在影响力。

需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，提出了人区别于动物的高级需要，对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。

4、在教学中的启发意义:（指南无）

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有被充分满足而引起的，如家境贫寒，温饱不能满足；父母离异，归属于爱的需要不能满足；教师过于严厉，尊重的需要不能满足。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以教师不仅要关系学生的学习，还应该关心学生的生活和情感，以排除影响他学习的一切干扰因素。2011一、名词解释1、教育的社会流动功能（10福建简：1、社会流动功能的涵义，及其在当代的意义）。二、教育的社会流动功能（10扬州简，13华东简，13杭州简，14上海简，17、18辽宁论）(一)教育的社会流动功能含义(10福建简，15、16福建，10苏州，11华南，15辽宁，15苏州论，16西南，18四川简，18内蒙古简）

(三)教育的社会流动功能在当代的重要意义(10福建简017

辽宁论，18

四川简，18

内蒙古简）2、颜氏家训（11福建）颜之推出身于士族家庭，世传儒家专门学术，颜之推少时即传家业。南北朝时期玄学、佛学大为兴盛，颜之推亦受到影响。他晚年转而笃信佛教，主张儒佛调和，认为佛学为主体,儒学为附庸。从士族地主的立场出发，为保持自己家族的传统与地位，颜之推根据自己的经历和体验，写出了我国封建社会第-一部系统完整的家庭教科书一《颜氏家训》，用以训诫其子孙。这部著作中包含了不少颜之推在士大夫教育、家庭教育等方面的真知灼见。3、中体西用（11福建10、15浙江，10西南，11、16南京，11江苏，11、13北京，11天津，13山东，14湖南，15四川，18山西）①“中体西用”是张之洞1898年在《劝学篇》中阐述的思想，围绕“中学为体，西学为用”的主旨，集中阐述了“中体西用”。在突出“中学”的主导地位的前提下,应该肯定“西学”的辅助作用和器用价值。②中学也称“旧学”，“四书五经，中国史事、政书、地图为旧学”，即封建的典章制度、伦理道德、中国的经史之学、孔孟之道。其中张之洞最注重的是纲常名教，三纲是维持封建王权和家族伦理的基本准则，三纲的废除必然导致封建社会秩序的崩溃。③西学也称“新学”，即西政、西史、西艺为新学。西政是指西方有关文教制度、工商财政、军事建制和法律行政等管理层面的文化。西艺是指近代西方科技。④中西学的关系:“旧学为体，新学为用，不使偏废”。教育首先要传授中国传统的经史之学，这是一切学问的基础，放在率先的地位上，然后再学西学，以补中学之不足。4、昆西教学法(名/简，1118福建，16天津，17河南，18浙江，18江西简，18辽宁，18青海，18宁波）指美国进步教育运动的先驱者帕克在昆西学校和芝加哥库克师范学校进行的教育改革实验所采取的新的教育方法和措施。其主要特征有以下几点。（1）强调儿童应处于学校教育的中心。认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。（2）重视学校的社会功能。强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和民主政治雏形，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用。（3）主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。认为这样做不仅可以唤起儿童学习的意愿，使他们专心致志，而且能摒弃以往的抽象的、无意义的形式训练，并把各门学科统一起来，使学生获得知识的整体。因此，他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。（4）强调培养儿童自我探索和创造的精神。帕克去世后，他的主要弟子之一库克将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”。5、课程标准（名，11福建16福建，11华中，10辽宁，12东北，13、18安徽，13、18天津，14西南，14上海，14扬州，15南京，15北京，17陕西，17吉林，18深圳，18华东，18海南）

①课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于课程的性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

②课程标准规定某门学科的性质与地位，是教材编写、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理与评价课程的基础。编写课程标准是课程开发的主要步骤。

③课程标准由说明部分、课程目标部分、课程内容标准部分、课程实施建议部分组成。6、贝尔-兰开斯特制又译贝尔-兰卡斯特或贝尔—兰喀斯特制）（名，11福建13福建，10辽宁，11杭州，11陕西，12北京，13山东，14华东，14华南，18海南）

①贝尔一兰开斯特制又称导生制，由英国传教士贝尔和兰开斯特所创。其目的是为了解决英国近代教育大发展背景下师资匮乏的问题。

②基本方法是教师先在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生（monitor），教师先对导生进行教学，然后由他们去教其他学生。

③采用这种教学方式，学生的数量可大大增加，在一定程度上缓解了教师奇缺的压力。因此，它一度受到人们的欢迎，在英国风行三十余年，并流传到法、德、美、瑞士等国家。

④但采用这种方法，不可避免地造成教育质量下降，因此，它最终被人们抛弃。二、简答题1、课程内容是什么？课程内容的逻辑组织形式是什么？（11福建12福建简）(一)课程内容(名，17云南，18山东）

课程内容是课程的核心要素，从总体上讲，课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。它体现在由课程方案所设定的，由各门课程标准分别规定的，并考虑到学生的年龄特征及其知识与经验水平和预期的学习活动及效果的需要而编写的教科书上。(三)课程内容的组织(即组织原则)(简/论，11福建12福建简14华东论16山西简）

课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。早在20世纪40年代，泰勒就明确提出了课程内容编排和组织

的三条逻辑规则，即连续性顺序性、整合性。课程内容组织除这些逻辑规定外，还应处理好以下逻辑组织形式的关系。

1.直线式与螺旋式（直线式:13云南，螺旋式:10华东简）

直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。

直线式和螺旋式是课程内容组织的两种基本逻辑方式，它们各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。对理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的学生来说，螺旋式较适合;对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较适合。其实，即使在同一课程的内容体系中，直线式和螺旋式都是必不可少的。

2、纵向组织与横向组织(17华东论)

纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。

比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。这也许是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，同直线式与螺旋式的关系一样，都是不可偏废的。

3.逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。

现在人们一致认为，课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来。逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上:把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。2、现代教育的趋势和特点。（趋势没找到，包包学长说是教育改革）二、现代教育的特点:(11福建简，18福建简10宁波论，10青岛简，11辽宁论，13北京简，13、14浙江简，13湖南简，13、16华南简，15山东筒，16扬州简，）社会发展继“人的依赖关系”之后，便是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二个基本阶段，即现代社会。从总体上看，现代社会变化越来越快。随着市场经济的发展、科学技术的进步、政治的不断变革，无论资本主义还是社会主义的社会关系体系都在不断调整和完善。社会条件的发展变革促使人的独立性不断增强，人对物的依赖性不断减弱，人的能力和需求不断全面发展，人的总体全面发展与个人片面发展的矛盾不断缓解。与此相适应，为现代社会培养新人的现代教育也获得了快速的发展。

(一)学校教育逐步普及

19世纪中叶以后，各个先进资本主义国家通过了有关普及义务教育的法律，这些法律大都具有强制性。正是这些具有强制性质的法律的实施，使得先进资本主义国家先后在19世纪末20世纪初普及了初等教育。在20世纪，

先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化;发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。显然，学校教育的普及是人类教育发展史上的一件了不起的大事，它将古代的少数人垄断的学校教育转变为现代的所有人都能享受的学校教育，这是现代教育的一个重大发展。它既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。

(二)教育的公共性日益突出

资本主，义社会初期，教育的阶级性比较明显，主要为新型的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。但是，随着大工业生产的发展，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，教育的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题。例如，随着现代教育的普及，人的受教育权利不断扩大;而为了保障人的受教育权利，现代社会已经作出并在继续作出巨大的努力。

(三)教育的生产性不断增强在现代社会，随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。这就决定了现代社会的学校教育，在教育目的上既要培养统治和管理人才，又要培养大量的劳动者;在教学内容上增加科学技术教育的分量，提高科学技术教育的地位，使之成为现代教育的中心;在教学方法上，要采用与教学内容相适应的演示、实验、实习等方法。这样，学校教育日益与生产劳动相结合。

现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用，因此，现代教育具有明显的生产性。现代教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的高度重视，教育改革因此被看做经济发展的战略性条件。许多国家都把教育看做一种生产性事业，加大对教育的投入，积极发展教育事业，努力提高教育质量。同时，许多国家的经验也证明，优先发展教育，是发展科学技术，推动经济发展的有力保证。

(四)教育制度逐步完善

现代教育兴起以后，特别是在公共教育制度形成以后，随着学校大量增加，需要确定一定的规范作为衡量学校工作的尺度，并在学校职能健全以后解决上下级别学校的衔接、不同类型学校的分工以及办学权限之类的问题。于是，学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生，促使现代教台向制度化的方向发展:现代教育的早期，以班级教学代替个别教学，出现了制度化教育的端倪;教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程;教育研究和教育改革的进展，教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。

综上所述，我们可以看到，人类发展的历史充满了斗争和曲折，但从总体趋向上看，人的发展与社会发展是相互促进的。社会发展的历史是逐步改善人的生存和发展境况的历史，也是人的主体地位逐步得到肯定的历史，是人由偶然的个人逐步走向自由个性的历史。教育发展的历史同样充满了斗争和曲折，但从总体趋向，上说，人的教育权是逐步扩大的，教育观念和教育内容、教育方法的科学理性和人文精神因素是逐步增强的，人的发展和人的教育在社会发展中的作用也是逐步凸现的;教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，提升人的地位与作用，推动社会的发展与前进，不断更新属人的世界。3、自我教育构成的要素以及在德育过程中的作用。(简/论,11福建简，10、16辽宁论，17河南论）

(三)德育过程是提高学生自我教育能力的过程

在德育过程中，要引导学生的活动与交往，培养他们的知情信意行和促进他们品德发展内部矛盾的转化，都有赖于提高和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。

1、自我教育能力在德育过程中的作用:随着学生年龄和才智的增长，他们个人的自觉能动性及其在德育上的主要体现-一自我教育能力，在他们自身品德的发展与提高上起着越来越重要的作用。一方面，自我教育能力是德育的一个重要条件，只有注意培养与提高学生的这种能力，学生品德内部矛盾才能转化，德育才能进行得更顺利、更有效;另-方面，学生的自我教育能力又是学生品德发展过程的重要标志。德育的任务就在于把青少年学生从缺乏道德经验与能力、依赖性较强的孩子逐步培养成为具有自我教育能力的、能独立自主地待人接物的道德主体。

2、自我教育能力的构成因素:自我教育能力主要包括自我期望能力、自我评价能力和自我调控能力。自我期望是自我教育的内在目的和内在动力。学校教育应当细心地呵护这种期望，热情地激励这种期望，并引导学生把这种期望变得更具体、更实际、更充实、更稳定、更理性、更富情感、更具自主性、更显个性特点，启发学生构思近期期望与长远理想，并把二者联系起来。自我评价能力是进行自我教育的认识基础。一个人只有能够认识和评价自己的思想与行为时，他才能进行自我教育;他越能正确评价自己、分析自己的优点与缺点、进步与不足，就越能明确自我教育的目标与要求，有效地进行自我教育。自我调控能力是在自我评价的基础.上建立起来的自觉调节控制自己思想与行为的能力。它是进行自我教育的重要机制。要教育学生善于调节和控制自己的思想、行为、志趣与性格，逐步提高他们的自我调控能力。3、德育要促进自我教育能力的发展:儿童的自我教育能力的发展是有规律的。根据现代教育学和心理学的研究成果，儿童的自我意识与自我教育能力的发展大致是从“自我为中心”发展到“他律”，又从“他律”发展到“自律”，再从“自律”走向“自由”。如果我们能遵循这一规律性，从实际出发，因势利导，有目的地培养学生的自我意识，提高学生的自我期望、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，那么，便能够在德育过程中更好地调动学生的积极性，充分发挥他们在培养自身品德中的主体作用。4、简述奥苏贝尔有意义学习的实质与条件。二、奥苏伯尔的有意义接受说

(一)有意义学习的实质和条件(简/论，11福建简，11、15东北简，13、16、17扬州简，13北京论，14华南简，15广西简，16内蒙古简，16曲阜简，17华东论，17山东简，18山西简）1、有意义学习的实质(名，10中山，11陕西，12首都，14北京，14华东，15天津，15华东，15山西论，16安徽，17新疆，18吉林，18江西，18沈阳，18江苏）

所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。

实质性联系指新的符号和符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实际的联系;非人为指新知识与学习者认知结构中的有关观念存在某种合理的或逻辑基础上的联系。例如,要想使学生掌握等腰三角形的概念，学生的认知结构中必须具有和等腰三角形有关的三角形方面的知识，只有使新旧知识之间建立具有逻辑意义的、自然的联系，学生才能够真正掌握等腰三角形。如果没有建立这种联系，学生只是通过死记硬背记住它的定义,这种学习就更多地属于机械学习。2、有意义学习的条件:外部条件（客观条件）为学习材料本身的性质，内部条件（主观条件）为学习者自身的因素。

(1)从客观(外部)条件看:

有意义学习的材料:①本身要有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为地、实质的联系；②在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平。

(2)从内部条件看:

①学习者要有有意义学习的心向或倾向性。即，学生必须想要通过理解，通过新旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是死记硬背；

②学习者认知结构中必须具有适当的知识基础，以便于新知识进行联系。

③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义，也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。

三、论述题1、结合自己的教育经历，根据教师的劳动特点，谈谈合格班主任的素质要求。一、教师劳动的特点(简，10河南论，10、12、15华中简，10青岛简，11、16天津论，12华东简，12、17华南简，13、14西南简，14陕西简，12、15江苏论，14、15、16浙江论，15东北简，15曲阜论，16苏州简，17湖南论，17杭州论，11，16福建论17福建简，17西北简，17闽南论，18曲阜简，18吉林简，18复旦简)（一）教师劳动的复杂性:

（17江苏)

首先，教师劳动的对象是发展变化中的，主要是未成熟的“人”。其次，教师的工作任务是多方面的。再次，教育过程是复杂的。

最后，影响学生发展的因素是广泛的，不限于学校内部。

（二）教师劳动的示范性:

教育是培养人的活动这一本质特点决定了教师的劳动必须带有强烈的示范性。教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师的劳动之所以具有示范性，还在于模仿是青少年学生的一个重要学习方式。

（三）教师劳动的创造性:

教师劳动创造性的最重要特征之一是他的工作对象一学生经常在变化，永远是新的，今天同昨天就不一样。首先在对教育、教学原则和方法的选择和运用上；其次，教师对教材内容的处理和加工也是创造性的劳动；最后，教师劳动的创造性，还表现在教育教学过程中，教师对各种突发情况所作出的及时反应、妥善处理的应变能力上，即教育机智。

教师劳动的创造性，并不意味着教师的活动必然会有创造性。教师要创造性地开展教育教学工作，必须经历艰苦的劳动和长期的积累，包括加强自身素质的锻炼和提高，深人地亲近与了解学生，熟能生巧地、机智地开展工作，才能使自己的教育活动呈现创造性。

(四)教师劳动的专业性

1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，“教育工作应被视为专门职业(profession),这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专技能的公共业务;要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”1993年10月31日，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国教师法》，也明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这从根本上肯定了教师劳动的专业性。教师劳动的专业性突出表现在教师对育人的崇高敬业精神和道德修养上，对教育教学专门化知识和技能的掌握和教育活动的自主权上。而这一点在我国现阶段并未得到真正的贯彻落实。二、班主任素质的要求(简，12陕西简，15华东简，16华南简，11，16福建论，17扬州论，17赣南论，18西北论)

(一)高尚的思想品德班主任是学生的教育者、引路人，是他们的学习榜样。班主任应有崇高的品德，饱满的工作热情，坚持不懈的进取精神，言行一致、表里如一，能为人师表。这样班主任才能在学生中树立崇高的威信，给学生以强有力的教育影响。(二)坚定的教育信念

确信教育的力量，确信每个学生都有优点和才干，都有自己的前途，即使有某些缺点和错误的学生，只要对他做深入细致的思想教育工作，也能把他转变好。班主任只有确信教育的力量，树立坚定的教育信念，才能在工作中不畏困难，顽强而耐心地工作，收获教育的硕果。

(三)家长的心肠

班主任对待学生要像家长对待孩子一样，集严父与慈母二任于一身。既要无微不至地关怀学生，真诚地爱护学生，与学生彼此信赖、有深厚的情感;又要严格要求学生，对他们的缺点和错误毫不放过。如果学生感受到班主任对他的深情与期望，那么他将更亲近班主任，并乐于接受教育，从而使班主任在工作中获得更大成效。

(四)较强的组织能力

善于组织学生开展活动是教育学生的重要条件。一个称职的班主任必须善于计划和组织学生的各种活动，善于根据情况的变化迅速作出决定、采取措施、进行调整，在工作中表现出魄力，能令行禁止，坚定地引导学生积极开展活动，不断前进。

(五)多方面的兴趣与才能

青少年学生活泼爱动，每个学生都有自己的兴趣与爱好，因而需要开展各种各样、丰富多彩的活动。这就要求班主任也需具有多方面的兴趣与才能。一般来说，性格活泼开朗、兴趣广泛、多才多艺的班主任，与学生有较多的共同语言，易于打成一片，便于开展工作。反之，沉默寡言、不爱活动的班主任则容易脱离学生，难于深入”了解和教育学生。

(六)善于待人接物

班主任为了教好学生，要与家长、任课教师、校外辅导员和有关社会人士联系和协作，因而要善于待人接物。事实证明，只有那些善于交往、能团结人的教师，才能更好地协调各方面的教育力量，把班主任工作做好。2、简述裴斯泰洛奇的心理学化思想。三、裴斯泰洛齐：论教育心理学化(简/论，10、17河南论，12山东简，14天津，16湖南简，18信阳师范论，18青海论)

在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一个提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法。从历史的继承性来看，裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然是从卢梭的自然教育思想中引申发展出来的。裴斯泰洛齐在新的历史条件下，更加全面发展了“自然适应性”原则，使其更为丰富。裴斯泰洛齐的突出贡献是把卢梭的教育适应人的本性的思想发展为教育适应儿童心理的思想，提出了教育心理学化的主张，使卢梭提出的教育适应人的本性的思想有了坚实的基础，开拓了西方教育心理学化运动。2、教育心理学化理论包括以下几方面。

（1）教育适应儿童的心理发展。要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上。只有认真探索和遵循儿童的心理活动和心理发展的规律性，才能取得应有的教育和教学效果。

（2）教学内容心理学化。即，使教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律。裴斯泰洛齐还力图从客观现象和人的心理过程探索教育和教学内容中普遍存在的基本要素，并依据这些要素为核心来组织各科课程和教学内容，提出了“要素教育”理论。

（3）教学原则和教学方法的心理学化。教学要遵循自然的规律，要与自然活动的规律相协调。在此原则下，提出了直观性教学原则、循序渐进原则。首要的是要使教学程序与学生的认识过程相协调。教学依据人的认识过程进行，从模糊的感觉印象到精确的感觉印象，从精确的感觉印象到清晰的表象，从清晰的表象到确定无误的概念。

（4）教育者要适应儿童的心理时机，尽力调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们的独立思考能力，使他们懂得自己教育自己。这也是教育心理学化的一个重要方面。

3、评价：裴斯泰洛齐对人的心理的理解存在严重的缺陷，但他关于教育心理学化的思想，不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对19世纪欧美-些国家教育研究和实践产生了重大影响。3、评述1922新学制（壬戌学制）。第五节1922年“新学制”(名/简/论)(有6大点)

(10首都，11宁波简，12华东，12辽宁，11福建论、12福建，13、16杭州论，14东北简，14曲阜、15陕西论，15中央民族简，16曲阜论，17河南论)

一、“新学制”的产生过程

“壬子癸丑学制”经过几年的实施，出现了整齐划一有余而灵活性不够，中学的修业年限太短且偏重于普通教育而对学生职业技能的训练注意不够等缺点。1915年全国教育会联合会第一届年会上，湖南省教育会提出了改革学制系统的议案。在以后的几届年会上，陆续有学制改革的议案提出。

经过比较长时间的酝酿准备，1921年10月，在第七届年会上，确定以“学制系统案”作为大会的中心议题，最后通过了《学制系统草案》。会后，联合会将讨论通过的草案全文公开发表，向全国广泛征求意见，从而引起了全国范围的学制改革讨论。

北洋政府教育部于1922年9月召开了专门的学制会议，对全国教育联合会通过的草案提出了修改意见，并于1922年全国教育会联合会第八届年会上通过了《学校系统改革案》，随后以大总统的名义颁布施行。这个学制被称为“新学制”，或叫“壬戌学制”。又因有小些六年，初中和高中各三年的分段形式，故又称为“六三三学制”

二、“新学制”的标准和体系

“新学制”的七项标准为:①适应社会进化之需要;②发扬平民教育精神;③谋个性之发展④注意国民经济力;⑤注意生活教育;⑥使教育易于普及;⑦多留各地伸缩余地。这七项标准正式取代民初的教育宗旨，其体现出的主流是新文化运动以来所倡导的“民主”与“科学”的精神，尤其是实用主义的教育思想，对其后民国一系列的教育改革产生了深远的影响。

（一）从纵向看:“新学制”体系采用美国式的六三三分段法。

体系规定儿童满6周岁人学。

1、小学教育六年，初级小学四年，为义务教育，可以单独设立;高级小学两年，可以根据地方具体情况，增加职业准备的课程。

2、中学教育年限是六年，分初、高中两级，各三年。初级中学属于普通教育，可以单独设立。高级中学实行分科制，设普通科、农、工、商、师范、家事等科，普通科又分为文科和理科，主要目标是升学。新学制倡导“综合中学”模式，以方便学生根据个性和家庭情况选择升学或职业预备。

3、高等教育分专门学校和大学两种，专门学校的最低工修业年限是三年，取消“壬子癸丑学制”的大学预科制。大学修业年限是四到六年，其中规定医科和法科大学应至少五年。（二）横向看，与中学平行的有师范学校和职业学校。学制还有《四项附则》规定:注重天才教育，得变通年限及课程，使优异之智能尽量发展；对于精神或身体上有缺陷者，应施以相当之特种教育；为青年个性发展，采用选科制；对年长失学者，给予补习教育。

三、“新学制”的特点(18西北简)第一，根据儿童的身心发展规律划分教育阶段。学制采用美国学制的“六三三学制”北术上是依据我国青少年身心发展的特点来划分的，是新学制最显著的特点。

第二，初等教育趋于合理，更加务实。缩短了小学年限，改七年为六年，有利于初等教育的普及。幼稚园也纳人初等教育阶段，使幼儿教育与小学教育得以衔接。

第三，中等教育阶段延长了中学年限，提高了中学教育的程度，更好地与大学衔接;中学分成初、高中两级，增加了地方办学的伸缩余地，也增加了学生选择的余地;在中学开始实行选科制和分科制，适应不同发展水平学生的需要。

第四，建立了比较完善的职业教育系统，沟通了普通教育和职业教育。小学高级阶段要求根据各地情形增置职业教育准备;在中学开设各种职业科，使学生既能准备升学，也能准备就业;

第五，改革师范教育制度。新学制突破了师范教育自成体系的框架，使师范教育种类增多、程度提高、设置灵活。

第六，在高等教育阶段，缩短高等教育年限，取消大学预科，使大学不再担任普通教有的任务，这有利于大学进行专业教育和科学研究。

此外，还有两条“附则”一是注重天才教育，得变通修业年限及课程，使优异之智能

尽量发展:二是注意特种教育。四、“新学制”的课程标准在学制改节的同时，全国教育会联合会还组织了新学制的课程标准起草委员会，并于1923年公布了《新学制课程标准纲要》对小学、初中、高中的课程设置作了规定。

《纲要》规定，小学设立国语、算术、卫生、公民、地理、历史(公民、地理、历中初小合并称“社会”)、自然、园艺、工用艺术、形象艺术、音乐、体育。

初中课程分为两类:一是必修课，二是选修课。必修课有公民、历史、地理、国语、从语、算学、自然、艺术、体育。从初中开始实行学分制，初中三年学满180学分后可以毕业。其中必修课占164学分，其余为选修课。

高中因为实行分科制。课程分为公共必修课、分科专修课和纯选修课三类。公共必修课包括国语、外国语、人生哲学、社会问题、文化史、科学概论、体育，这是不管哪一科都要修的科目。分科专修课反映不同的科目特色，纯选修课反映各人不同的爱好。高中修满150学分后可以毕业。其中公共必修课67学分，纯选修课一般不超过30学分。

五、新学制”的评价:1922年“新学制”在学年分段形式、各阶段年限、中等教育模式等方面采用了美国当时还处于探索试验中的“六三三制”，是中国近代学制改革由日本向美国寻求借鉴的标志。虽然说还带有一定程度上的模仿痕迹，但从制订过程来看，确实经过了长期酝酿和广泛讨论的过程，在一定程度上集中教育界的智慧与经验，考感到了我国民族工业的发展对教育的要求，适应了学生的个性发展，也考虑到了学龄儿童的身心发展特点和年龄分期问题。正是这一学制在定程度上符合了教育规律，从而成为我国近代以来最主要、也是最稳定的学制模式。1922年“新学制”的颁布标志着中国近代教育发展到了一个新阶段。

1、新学制的优点:体现在特点中。2、学制的缺点:

在移植美国综合中学学制上脱离了中国当时的实际，因而在实行中困难重重，收效甚微。本欲加强的职业教育和师范教育反而被削弱。

3、比起前两部学制，无论是指导思想上，还是整体结构上，都有进步。表现在:

第一，指导思想:注重教育和社会的联系，强调发展儿童个性，有民主气息和科学精神。第二，整体结构缩短了小学年限，延长了中学年限，同时将中学分为两段，有利于普及初等教育，提高中等教育水平，各个层次上的职业教育都兼顾学生升学和就业两种准备。第三，注重学制的弹性和名样性，以话应国情需要。4、根据教育实践，论述如何培养学生的创造性。创造性(名，10扬州，15浙江，18天津，18华中论，18集美大学）

(1)创造性是一种个性特质，这种个性特质的人具有创造力，即个人利用内外条件，产生出新颖独特、有社会或个人价值产品的能力与相应的人格特质整合的心理品质。其显著特征是流畅性、变通性、独特性。

(2)这种心理品质不是单一的，而是综合的，不是线形的，而是多维的，它包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质和适应性品质。创造性表现于创造活动(过程)之中，其结果以“产品”为标志，其水平以产品的“价值”为标准。三、创造性的培养措施（10东北论:如何对学生的创造性进行培养?10河南论，10首都简，11、15、18华中论，11江苏论，11、13浙江论，11北京简，12扬州论，13西南论，15天津论，15辽宁论，15华东论，11福建论15福建论，15苏州论，15中央民族大学论，16陕西简，16山西论，17沈阳论，17中国海洋大学论，17杭州论，17重庆简）(一)营造鼓励创造的环境

环境主要包括社会环境、学校教育教学环境和家庭环境几个方面。(1)学校和家庭角度:

营造有利于学生创造性发展的学校环境是促进儿童、青少年创造性发展的必要条件。首先，应倡导民主式的教育和管理，给学生思想和行为的自由，鼓励儿童积极探索并尝试用不寻常的方式理解事物，形成利于创造性人才成长的气候与土壤。

其次，改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境，使有创造性的学生有时间千自己想干的事，有机会干自已爱干的事。

再次，增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计。

最后，为学生提供创造性人物的榜样，通过榜样人物的激励，使学生潜移默化地受到影响。

(2)社会环境:

能够充分接触和使用各种文化手段;具有对文化刺激的积极接受性；注重发展而不仅仅着眼于眼前:任何公民不受歧视，一律平等；在受到严酷的压迫和排斥后，享有自由；能正视不同的甚至相反的文化刺激；容忍不同的观点；接触有价值的人；提供刺激和奖励。(二）培养创造型的教师队伍

要培养富有创造力的学生，则需要创造型教师。

要培养学生的创造性，必须对教师进行有关创造性的培训和专门指导。

(1)要转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生创造，把培养创造性作为一种教学目标等现代教育理念。

(2)要教给教师必要的创造技法和思维策略，提高他们自身的创造意识和创造能力。

(3)教师应不断学习关于创造性的心理学知识，用心理学的理论指导自己的实践。

善于培养学生创造性的教师所具有的