教育学教育基础知识考点汇总

教育学教育基础知识考点汇总第一部分

教育学第一章

教育与教育学概述1、教育的起源：①、神话起源：关于教育的最古老的观点②、生物起源：沛西能、利脱而诺（教育史上第一个正式提出有关教育起源的学说）③、心理起源：孟禄（遗传性）④、劳动起源2、原始教育的特征：①、教育水平低②、教育没有阶级性③、教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系3、我国奴隶社会的学校：痒，序，校教育内容六艺：礼、乐、射、御、书、数4、欧洲奴隶社会：斯巴达教育：重视培养骄勇的军人，武士（军事体操）雅典教育：重视培养多方面发展的人，（政治，哲学，文学，艺术，体操）5、欧洲封建社会：教会教育：培养教士，僧侣（七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐）骑士教育：培养封建骑士（骑马，游泳，击剑，打猎，投枪，下棋，吟诗）6、奴隶社会的教育特征：①、古代学校的出现（人类最早的学校：公元前2500年的埃及我国学校：公元前1000多年的商代

）②、教育阶级性的出现③、古代学校教育与生产劳动相脱离7、终生教育思想——形成于20世纪50年代末到60年代初的欧洲。法国人保罗.朗格郎提出8、教育的社会属性：①、永恒性②、相对独立性③、时代性9、孔子——春秋末期的思想家，教育家。儒家学派创始人。倡导仁的学说。被后人称为师祖，清朝康熙皇帝称他为“万世师表”10、柏拉图——《理想国》11、昆体良——《雄辩术原理》：世界上第一本研究教学方法的书12、夸美纽斯——《大教学论》：适应资本主义发展的第一本教育学，标志着独立形态的教育学的诞生13、赫尔巴特——《普通教育学》：教育学史上第一部具有学科形态的教育学著作。（教育科学之父）14、实验教育学：梅伊曼的《实验教育学纲要》、拉伊的《实验教育学》：反对赫尔巴特的概念思辨的教育学15、文化教育学：狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶，专业教育，人的陶冶》：作为科学教育学的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展16、实用主义教育学：杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》：教育即生活17、马克思主义教育学：凯洛夫——《教育学》：第一本指导社会主义教育实践的理论著作杨贤江——《教育史ABC》：中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史《新教育大纲》：中国第一部以马克思主义观点论述教育问题的著作第二章

教育与人的发展1、皮亚杰——认知发展理论：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段维果茨基——“最近发展区”理论赞科夫——“一般发展理论”2、内发论：孟子：人的本性是行善的弗洛伊德（奥地利精神分析学创始人）：人的性本能是最基本的自然本能威尔逊：把“基因复制”看做决定人的一切行为的本质力量格赛尔：强调成熟机制对人的发展的决定作用3、外铄论：荀子：性恶论洛克：“白板说”华生4、智力发展理论：三元智力理论：斯滕伯格：元成分、操作成分、知识习得成分的紧密联系多元智力理论：加德纳5、道德发展理论：道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他的明辨是非的能力6、需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要（从低层到高层，但可以逾越）第三章

教育与社会的发展1、生产力对教育的作用：①、制约着教育发展的速度与规模②、制约着教育目的的制定③、制约着教育结果的变化和内容的选择④、制约着教育形式与手段的更新2、教育对生产力的作用：①、教育再生产劳动力②、教育再生产科学技术3、人力资本论：舒尔茨4、政治经济制度对教育的作用：①、政治经济制度决定教育的领导权②、政治经济制度决定着受教育的权利③、政治经济制度决定着教育目的的选择和思想品德教育的内容5、教育对政治经济制度的作用：①、教育为政治经济培养所需的人才②、教育可以促进民主③、教育是一种影响政治经济的舆论力量6、科学技术对教育的作用：①、科学技术能有力的改变教育者的教育观念②、科学技术能影响受教育者的数量和质量③、科学技术要渗透到教育活动的所有环节，为教育资料的更新和发展提供思想基础和技术条件7、教育对科学技术发展的作用：①、对科学知识再生产②、推动科学体制化③、教育具有科学研究的功能④、教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富了科学技术的活动，扩大了科学技术的发展第四章

教育目的1、教育目的：指国家对教育应培养什么样人才的总体要求，是教育培养人的总质量标准和总的规格要求2、培养目标：是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的（与教育目的是特殊与普遍的关系）3、课程目标：是课程计划中各个学习领域和这些领域之下的一些具体科目所规定的，要求学生经过一段的时间学习之后应达到的标准4、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一工作阶段时，希望受教育者应达到的要求或产生的结果5、教育方针：指国家最高权力机关根据政治，经济的要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总的方向6、按照价值取向，教育目的观可分为：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论7、确定教育目的的主观依据：①、哲学观念会影响教育目的的设定：柏拉图：理性的培养是教育目的论的核心洛克：教育的目的应该是培养人对外在环境的兴趣②、教育目的的确定还受到思想家或制定教育目的的制定者的人性假设的影响③、教育目的的制定还会受到主体有关理想人格之观念的影响8、制定教育目的的客观依据：①、受社会生产力和科学技术发展水平的影响②、受一定社会经济和政治经济制度的影响③、必须考虑历史发展的历程④、遵循受教育者身心发展的规律9、我国教育目的的建立理论：马克思的“人的全面发展学说”：历史唯物主义、剩余价值学说第五章

学校教育制度1、学校的产生的基本条件：①、社会生产水平提高②、脑力劳动，体力劳动逐渐分离③、文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度④、国家机器产生2、我国最早的学校教育活动产生于：夏代称作：校3、学校活动的运行机制：动力系统、工作系统、监控系统4、学校文化的功能：①、导向功能②、约束功能③、凝聚功能④、激励功能5、西方现代学制的发展阶段：初始阶段、形成阶段、深化发展阶段6、中国现代学制的建立：清末开始。（废科举，兴学堂）1902年壬寅学制，但未实行1903年癸卯学制（我国实行的第一个学制）1912年壬子癸丑学制（反映资产阶级在学制方面的要求，第一次规定男女同校，改学堂为学校）1922年壬戌学制（又称：新学制、六六三学制）7、新中国的学制改革：①、1951年的学制改革：废止旧学制，实行中华人民共和国新学制②、1958年的学制改革：确定“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体办学原则③、1985年的学制改革：实行九年义务制、大力发展职业技术教育、扩大高等学校办学自主权、校长负责制8、五四学制：1981年，北师大附属小学实行，小学五年，初中四年，重点和难点在初中9、六三学制：1922年，小学六年，初中三年第六章

教师与学生1、1681年、法国天主教神甫——拉萨尔：创立第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始2、1966年、联合国把教师视为专门职业3、1986年、我国把各级各类教师列入“专业技术人员”第七章

课程1、在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家——斯宾塞在中国，“课程”一词最早出现在——唐朝2、形式教育论：使学生的官能和能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径实质教育论：认为只有感觉经验才是实在的东西，强调经验的积累和联系，教育的任务在于使学生获得知识而非能力3、最早的学科课程：我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”4、经验课程（生活课程、活动课程、儿童中心课程）：以儿童的主题活动经验为中心组织的课程特点：①、乡土性②、综合性③、主体性④、经验性杜威的“进步主义”克伯屈的“设计教学法”5、核心课程：既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程（打破学科界限，活动的内容是由教育者按照社会生活的需要来决定的）6、隐性课程：贾克森7、课程计划（原称教学计划）：是指国家根据一定的教育目的和培养目标制订的有关学校教育和教学工作指导性文件内容：①、教学科目②、学科开设顺序③、各门学科的教学课时数④、学年编制和学周的安排8、教学大纲：是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教学内容的指导性文件（说明、本文）教学大纲是国家队一门学科教学的统一要求，是编写教科书的直接依据，也是教师进行教学工作的基本依据9、课程改革：①、布鲁纳的“学科结构论”思想和以“新三艺”为中心的课程改革②、赞科夫的“教学与发展”实验③、根舍因的“范例教学”思想10、问答题我国新课程改革的发展趋势：①、以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向②、课程结构的综合化，均衡化和选择性③、在课程内容上，改变课程内容难，繁，偏，旧的状况④、改变学生的学习方式，鼓励学生在教师引导下自主的探索学习，合作学习⑤、改变课程的管理方式，实现国家，地方，学校三级课程管理⑥、改善课程的评价方式，注重过程性和全面的评价第八章

教学1、教学过程的几种代表性观点：①、认识——发展说②、认识——实践说③、交往说④、多重本质说2、教学过程是一种特殊过程的特殊性表现在：①、认识的间接性②、认识的交往性③、认识的教育性（赫尔巴特）④、认识的有领导性3、掌握知识与发展智力的关系：①、掌握知识是发展智力的基础②、智力发展是掌握知识的重要条件③、掌握知识与智力发展相互转化的内在机制4、教学原则：是根据一定的教育目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则孔子：启发式原则夸美纽斯：基于自然适应性理论所构建的教学原则体系布鲁纳、赞科夫：发展性教学原则5、讲授法：讲述、讲解、讲读、学校讲演6、国内外中小学教学方法改革：1、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法：上海育才中学1977年实行、2、“导学式”教学法：黑龙江矿业学院胥长辰1982年提出3、快乐教学法：陕西省小学教师赵来香创立4、合作教学法5、掌握教学法：布卢姆20世纪60年代提出6、纲要信号图表式教学法：苏联教育家沙塔洛夫创立7、近代学校的教学组织形式：1、班级授课制：兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校我国始于清代同治元年（北京开办的京师同文馆）（夸美纽斯的《大教学论》第一次对班级授课进行论述）2、分组教学制：能力分组（儿童能力的大小）、作业分组（儿童能力的差异）3、道尔顿制（1902年，柏克赫斯）：教师不在系统讲授教材，只为学生指导自学参考书，布置作业，由学生仔细独立完成，有疑难时请教老师指导，学生完成一定阶段任务后，向教师汇报学习情况和接受考察缺点：否认了教师的主导作用4、文纳特卡制：1919年华虚朋创立8、当代国外教学组织形式改革：1、分组教学：内部分组：传统的年龄编班的前提下，根据学生的能力或学习成绩的发展变化情况进行外部分组：打破传统的年龄编班，根据学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组2、特朗普制：大班上课，小班讨论，个人独立研究3、小队教学（又称：协同教学）：采取两名或两名以上的教师合作施教4、合作学习9、诊断性评价：学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价10、形成性评价：是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价11、总结性评价：在一个大的学习阶段，一个学期或一门学科结束时对学生学习结果的评价。也称“终结性评价”12、相对性评价（常模参照性评价）：主要依据学生的学习成绩在该班的成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣（主要强调“排名”）13、绝对性评价（目标参照性评价）：对学生的学习成绩进行评价，判断学生是否达到教学目标的要求，不以评价学生之间的差异为目的（主要强调“成绩”）第九章

学校德育1、道德认知发展模式：①、皮亚杰的道德认知发展模式：1、前道德阶段（0~4岁）2、他律阶段（4~8岁）3、自律阶段（8~12岁）②、柯尔伯格的道德认知发展模式：故事两难发、三水平六阶段、（前习俗道德水平、习俗道德水平、后习俗道德水平）①、道德判断形式反映个体道德判断水平②、个体的道德判断水平处于不断发展之中③、冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展2、体谅模式：彼得.麦克费尔创立：把道德情感的培养置于中心位置3、社会学习模式：班杜拉创立4、集体教育模式：马卡连柯创立第十章班级管理与班主任工作1、率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家——埃拉斯莫斯2、常规管理：是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性工作3、平行管理：是指班主任既通过对集体的管理区间接地影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体4、民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式5、目标管理：是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动，实现班级目标管理的方法6、课外活动：是指学校在学科教学活动之外有目的，有计划，有组织的对学生进行多种多样的教育活动（不以课程中的学科为单位，内容不受教学计划，教学大纲的限制）7、课外活动的特点：灵活性、综合性、实践性、自主性8、在中国，班主任产生于20世纪初期第十一章

素质教育与创新教育1、素质教育的三要义：①、面向全体②、全面提高③、主动发展2、创新教育：培养人的创新精神和创造能力为价值取向3、创新教育的基本特征：

①、相对于传统教育而言，创新教育是一种超越式教育从价值观取向上审视②、相对于现存教育而言，创新教育是一种我国现存教育的主体性教育，是脱胎于计划经济的教育③、相对于应试教育而言，创新教育是一种健全人格的教育④、相对于素质教育而言，创新教育是高层次的素质教育，素质教育是以提高全体国民素质为目标4、创新：创新人格、创新思维、创新技能5、创新教育的基本属性：普遍性、综合性、革命性教育学常考辨析题汇总1.教育的构成要素教育者

教育者是从事学校教育活动的人，包括学校教师、教育管理人员以及参加教育活动的其他人员，其中教师是学校教育的主体，是直接的教育者。教师在教育过程中发挥主导作用。2.教育的本质属性教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。

第一，教育是把自然人转化为社会人的过程，这表明教育是人类社会所独有的社会现象。

第二，教育培养人是有意识、有目的、自觉地进行的。这表明教育与其他社会现象有本质区别。

第三，教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。3.教育的相对独立性教育要受一定社会的政治经济的制约，但是教育作为培养人的社会活动，又具有自己的相对独立性。

第一，教育对社会的作用具有能动性

第二，教育具有自身的质的规定性

第三，教育具有历史继承性

第四，教育与社会政治经济发展不平衡“4.赫尔巴特与杜威赫尔巴特：传统教育的代表人物，提出传统教育的三中心：“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。

杜威：现代教育学的代表人物：提出现代教育的新三中心：学生中心，活动中心，经验中心。“5.社会政治经济制度对教育的作用社会政治经济制度的性质决定着教育的性质一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的政治经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会政治经济制度的发展变革。

社会政治经济制度决定和制约着教育的领导权

教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上讲，是教育的首要问题。一个国家的教育领导权受政治的控制。

社会政治经济制度决定受教育的权利和程度

在一定的社会形态下，谁能接受教育，接受教育到什么程度，是由这一社会形态的政治经济制度决定的。“6.教育对政治经济制度不起决定作用教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但它不能起决定作用，因为教育不能决定社会政治经济发展的方向，更不能成为政治经济发展的动力。社会政治经济发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动，教育在这种矛盾运动中只起加速或延缓的作用，而不起决定作用，否则，将夸大教育的作用，导致“教育万能论”的错误。“7.教育的相对独立性教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。

教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。

教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的。从根源上和发展的总趋势上来说，教育的发展依存于社会存在的发展。但在一定阶段，教育发展的某些方面或某些环节，会表现出与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡的现象，如前面所提到的“教育先行”。

教育发展本身具有继承性

教育的继承性具体表现在对教育内容、教育方式、教育理论与教育经验的继承。一定形态下的教育，无论是其思想、制度、内容还是方法、组织形式等，都不可能是凭空产生的，也不可能是完全崭新的，新的教育总是继承了以往教育的全部成果，吸收和利用那些能够促进人身心发展的、具有真理性和永恒性的教育要素，并将其纳入到新的教育理论体系之中。

教育具有自身的质的规定性

教育的本质属性是有目的的培养人，这是教育与其他社会现象的本质区别。人的发展规律与社会发展规律并不是同质的，而是具有自身的特殊性，这也使得教育具有特殊的规律。“8.教育起主导作用首先，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。学校教育是按照一定的目标、选择合适的内容、采取有效的方法、利用集中的时间对人进行的有计划的系统培养。

其次，学校有专门负责教育工作的教师。学校教师有明确的教育目的与任务，熟悉教育内容，掌握教育方法和手段，也了解学生身心发展的规律和特点，因而可以确保教育工作的效果。

最后，学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，让学生处于最佳的发展环境之中，使年青一代健康成长。“9.教育方针与教育目的教育方针：教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向

教育目的：国家对教育什么样人才的总的要求

教育方针：包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。

教育目的是理论术语，是学术性概念；教育方针是工作术语，是政治性概念。“10.个体本位论和社会本位论个体本位论：个人价值高于社会价值，主张教育目的应当根据人的本性之需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展

社会本位论：个人的一切发展都有赖于社会，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务“11.全面发展教育的关系全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。各“育”既具有相对独立性，又相互联系、相互渗透，依存于一个有机整体之中。因此，实施素质教育必须坚持五育并举。五育具有相对独立性，表现在各育都有自己特定的内涵、任务、内容和地位。“12.教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合教育与生产劳动和社会实践相结合，意味着教育的内容要反映生产劳动和社会实践的成果，密切联系社会生产和生活的实际；教育的方法和手段要反映科学技术发展的成就，体现科学技术在教育活动、生产劳动和社会生活中的价值；教育结构要适应社会的经济结构和企业的技术结构。教育与生产劳动和社会实践相结合，还意味着学习书本知识与参加社会实践相结合，知识分子与工农群众相结合。“13.教材与教科书教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。严格地讲，教材并不等同于教科书，教科书也不等同于课本。“14.教学与教育二者是部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径，学校除教学外，还通过课外活动、生产劳动等途径学学生进行教育。“15.教学与智育二者既有联系又有区别。智育即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要通过教学进行。但二者也有区别，一方面教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍教学作用的全面发挥。

16.教学过程的主要矛盾是学生与所学知识之间的矛盾

即教师提出的教学任务与学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。组织教学的根本目的就是使学生获得知识，并在获得知识的同时发展能力，使学生这个认识主体不断成熟完善。可见，教学过程的主要矛盾实际上属于认识过程的矛盾，即认识主体与客体之间的矛盾，因此学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学过程主要是一种认识过程。17.形式教育论和实质教育论

形式教育论：教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。

实质教育论：教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。18.教师主导作用与学生主体

教师的教要依赖于学生的学，学生的学要靠教师的教，教与学是辩证统一的。

教师在教学活动中具有主导作用

教师在教学过程中具有主导作用，具体表现在：第一，教师主导着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用；第二，教师影响着学生学习方式以及学生学习主动性、积极性的发挥；第三，教师影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

学生是教学活动的主体

学生在学习过程中是学习的主体，具有主观能动性，具体表现在：第一，受学生本人兴趣、需要、情感、意志和价值观的影响，学生对外部信息的选择具有能动性、自觉性。第二，受学生原有的知识经验、思维方式、能力水平等制约，学生对外部信息进行内部加工具有独立性、创造性。

教学过程中贯彻教师主导与学生主体相统一

教师在教学中既要充分发挥主导作用，承担起历史赋予的培养人的使命和促进学生发展的责任；又要承认学生作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主动作用。“学生为主体”不同于“儿童中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也不同于“教师中心”，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。19.掌握知识与形成思想品德

学生思想品德的形成以掌握知识为基础培养学生科学的世界观和正确的人生观，需要有一定的科学文化知识为基础。

学生思想品德的提高又推动其积极学习知识

学生掌握科学文化知识的过程是能动的认识过程，他们的思想状况、学习动机、目的与态度，对他们的学习起着十分重要的作用。

传授知识和思想品德教育相统一

教学中既要避免单纯传授知识、忽视思想教育的偏向，又要避免脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。20.教学原则与教学规律

联系：教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映。

区别:教学规律是客观的，是不以人的意志为转移的，人们只能去发现、掌握、利用规律，而不能取消、改造和制造规律。教学原则是主观的，是依据教学规律制定的，随着人认识的变化和时代的发展而改变。21.教学评价的概念

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。22.德育的概念

广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等。

狭义的德育则专指学校德育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。还有一种更为狭义的理解，就是专指道德教育。23.德育过程与品德形成的关系

德育过程与品德形成过程既有密切的联系，也存在本质的区别。

联系：（1）德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成发展，而人的品德形成发展也离不开德育因素的影响。（2）从受教育者角度看，德育过程是受教育者个体品德形成发展过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的品德的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。二者的关系实质上是教育与发展的关系。

区别：德育过程是一种教育过程，是一种社会现象，是教育者与受教育者双方统一活动的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。教育者根据社会发展提出的要求和学生特点，以适当的方式调动受教育者的主观能动性，从而将相应的社会规范转化为学生的品德，不断提高学生的道德水平。品德形成过程是一种个体现象，是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程，品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现的因素包括生理的、社会的、主观的和实践的等方面内容。24.德育过程的基本矛盾

德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。这个矛盾