中国基础教育的历史变迁与文化沉思

1中国根底教育的历史变迁

与文化沉思2一、中国根底教育的历史变迁所谓“根底教育〞，又称“国民根底教育〞，是指对国民进行根本的普通文化教育，主要包括小学及初中阶段的义务教育，亦可以指学前至高中阶段教育。与传统意义上的“蒙学教育〞不同，近现代中国根底教育源自西方国民教育思潮和义务教育实践，它的产生反映了社会转型期中国文化变革的内在需求。3百年根底教育变迁的文化沉思之意义中国根底教育已经走过了百年的历史，它的演变开展给我们留下了许多难得的办学经验与教训。从文化角度反思中国根底教育的变革历程，对于理解和推动当代中国的根底教育改革深化和学校文化建设显然不无启发。4文化自觉：从国士教育到国民教育从文化自觉到教育自觉文化自觉：在摄取外国先进文化的同时，应该对自己文化的来龙去脉、固有特色、开展趋势有“自知之明〞〔费孝通〕教育自觉：同理，我们也应该了然教育尤其是根底教育的来龙去脉，“教育自觉〞同样是一个艰巨的历史过程。

5国士教育与?神童诗?6国士教育与?劝学诗?7

康有为与国民教育制度的引进维新派领袖康有为在?请开学校折?中称赞西方“乡皆立小学，限举国之民，自七岁以上必入之，教以文史、算数、舆地、物理、歌乐，八年而卒业，其不入学者，罚其父母。县立中学，十四岁而入。〞这一“七岁必入学〞的国民教育制度与国士教育的官本位导向迥然异趣。“西学东渐〞之后，“体用一致〞的国士教育观渐渐被“中体西用〞的洋务教育观所取代，“德上艺下〞、“重义轻利〞的观念也遭到了严重冲击，西方近代国民教育制度亦相继导入。8

国民教育思潮的兴起与制度变革相照应，维新志士梁启超撰写?新民说?，倡言“国家意识、公德、独立、竞争、进取、冒险〞等新人格素质。严复那么高歌“鼓民力、开民智、新民德〞，潜心对新国民素质的设计。9

实现国民教育制度的条件资产阶级革命派认为，新国民的养成与新道德的出现离不开革命行动。

孙中山认为，假设一定要等到“教育普及〞而后始行，那么〞河清无日，坐失良机，殊可惜也〞；强调“改造中国之第一步，只有革命。〞10

癸卯学制与中国根底教育体系的雏形1904年?奏定学堂章程?厘定国民初等小学5年，高等小学4年，中学5年。但在专制制度仍存在和“中体西用〞思想指导下，尚不可能真正摆脱臣民意识的束缚而走向自由的国民人格之路。11张之洞的?学堂歌?12辛亥革命与新教育宗旨的登场1912年，蔡元培指出：“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。〞民国教育部明令“小学读经一律废止〞。1912年9月，教育部公布的新教育宗旨根本采纳了蔡元培的主张，即“注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。〞这一教育宗旨已明确指向德智体美的健全人格。13帝制复辟与“新文化〞运动的爆发1915年1月，帝制复辟与教育宗旨变更，袁世凯在?颁定教育宗旨?大谈“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进。〞并特别指出“孔子道大，无所不包〞，“孔子之道为修身大本〞，要求“中小学均加读经一科〞，学校的读经与社会上的孔教会交相照应，使国人在“共和〞的名义下倍受专制的苦痛。与帝制复辟相反，1915年爆发了“新文化运动〞，与此“五四〞运动共同摧毁了儒家教育文化的最后堡垒。1919年4月，沈恩孚、蒋梦鳞提出“养成健全人格，开展共和精神〞的新教育宗旨，倡导健全的个性人格。14陈独秀与个性时代的到来新文化领袖们的“个性〞觉醒：陈独秀：“西洋民族，自古迄今，彻头彻尾个人主义之民族也。英、美如此，法、德亦何独不然？……举一切伦理、道德、政治、法律，社会之所向往，国家之所祈求，拥护个人之自由权利与幸福而已。思想言论之自由，谋个性之开展也。〞与之相反，东洋民族提倡“忠孝〞，注重家族本位，只知有家不知有国，“退缩苟安，铸为民性，腾笑万国〞。为此，陈独秀指出：“伦理的突破〞首在个人主义的觉醒，断言：“欲转善因，是在以个人本位主义，易家族本位主义。〞15

李大钊：个性解放与大同团结李大钊：漠视个性是家族集团的产物，个人“断不许他有表现的时机〞，并由是造成集体无意识，称“哀莫大于心死，痛莫深于亡群；一群之人心死，那么其群必亡。〞强调未来社会应该是个性的觉醒与回归，是“个性解放〞与“大同团结〞的有机结合。李大钊说：“一方面是个性解放，一方面是大同团结。……这两种运动似乎是相反，实在是相成。……方今世界，生活关系一天复杂似一天，那个性自由与大同，都是新生活上、新秩序上所不可少的。〞16胡适与“有光的眼镜〞胡适说：“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性，不使他自由开展〞；“对于一切制度习俗都能存一个疑问的态度，不要把耳朵当眼睛，不要把人家的思想糊里糊涂认作自己的思想〞。胡适认为教育就是要培养具有批判精神和自由意志的独立人格，“教育是给人带上一副有光的眼镜〞，旨在“认识社会的恶习，而发不满意的批评〞。他强调开展“独立个性〞要具备两个条件：“第一，须使个人有自由意志。第二，须使个人担干系，负责任。〞17鲁迅：国民性改造与“顿识个性之价值〞18新学制：谋个性之开展“新学制〞〔1922年壬戌学制〕标准：1、适应社会进化之需要；2、发挥平民教育之精神；3、谋个性之开展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地方伸缩余地。19新学制与根底教育的深层变革就根底教育而言，“新学制〞主要表现在：一是，小学教育由原来的7年缩短为6年，有利于教育普及。二是，中学由原来的4年制，改为三、三两段制，加强了中等教育。三是，加大了中等教育的改革力度，实行学分制和选课制，拟在中学设立职业科，兼顾升学与就业的两方面需要。20课程结构的改进21教学法的更新教学法的更新：传统的蒙学教育盛行的是个别教学与死记硬背，清末以来采用西方的班级授课制和赫尔巴特的五段教学法〔预备、提示、联系、总结、应用〕，偏重教师权威和知识灌输。“五四〞新文化运动之后，杜威实用主义教育广泛传播。22“道尔顿制〞的引进与实验道尔顿制、设计教学法、智力测验法等相继传入中国，有识之士开始结合中国国情进行实验探索。舒新城、廖世承分别在上海吴淞中学、东南大学附中开展“道尔顿制〞实验。23春晖中学管理的个案剖析〔上〕24春晖中学管理的个案剖析〔下〕活泼的校园文化：师生融洽——“学校训育须出之以和蔼，使学生有亲爱的服从，为导人习惯之方便〞〔经〕；思想沟通——?春晖?、?春晖的学生?、?白马嘶?等刊物；课外讲演——经亨颐?青年修养问题?、蔡元培?羡慕春晖的学生?、舒新城?道尔顿制与青年心理?等；游艺活动，如?雷雨?公演、?娜拉?话剧等；感化乡村，如创办“白马湖农民夜校〞、下乡话剧团等。管理探索：从学生自治会——导致无治〔“单面权利快乐——绝非青年之福〞——协治会〔教师引导人格感化〕——初三学生黄源头戴乌毡帽上早操，被学校开除学籍，匡互生等教师认为处理不当，引发风潮。25

梁漱溟与根底教育的儒家化探索来自文化保守主义者梁漱溟的批评：他认为，1922年的学制完全是都市化和贵族化的学制，乡村学生受了这种教育之后，“旧日饭也不能吃了，旧日衣亦不能穿了〞，“而乡村农家应具的知识能力，又一毫无有。〞提出“伦理本位，职业分途〞，用传统意义的“村学、乡学、县学、省学、国学〞社会本位教育系统去取代新学制，主张走“孔家的路〞，并在邹平开展儒家教育现代化实验。26

南京国民政府与根底教育的标准化探索27“新教育中国化〞的四个条件庄泽宣说：“新教育中国化〞必须满足四个条件：一、合于中国的国民经济力；二、合于中国的社会状况；三、能发扬中国民族的优点；四、能改进中国的恶根性。28

陶行知：新教育的中国化探索陶行知、陈鹤琴、晏阳初、雷沛鸿等致力于“新教育中国化与外乡化〞探索，并做出了不同程度的卓越奉献。其中，陶行知将杜威的相对狭隘的“经验〞与广阔民族的生活经验联系起来，将其“教育即生活〞、“学校即社会〞，改造为“生活即教育〞、“社会即学校〞，继承并在一定程度上超越了杜威。29陈鹤琴：外乡化的“活教育〞探索陈鹤琴提出“活教育〞理论：“做人，做中国人，做现代中国人〞;“大自然、大社会都是活教材〞;“做中教，做中学，做中求进步〞。从而实现了他自己所说的:“和杜威一样一起创造理论，也创造方法。〞30“活教育〞的诞生地：江西省立幼稚师范31晏阳初的“民族再造〞与四大教育晏阳初赞赏西方的民主教育，但同时强调要立足外乡实验进行“民族再造〞，他通过河北定县的调查和实验，将农村问题聚焦为愚弱穷私，并相应提出了文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育。32雷沛鸿的“外乡化〞教育追求雷沛鸿认为，东抄西袭的教育“当然不适合我们自己的需要〞,主张“而今而后，我们自愿把我们的教育制度‘土化’。〞33

新中国根底教育改革的曲折开展34“以俄为师〞的价值导向“以俄为师〞的价值导向：------苏联的今天就是我们的明天凯洛夫?教育学?的引进及其对根底教育的影响：如固化的教学六环节——组织教学、检查作业、复习旧课、讲解新课、稳固新课、布置作业；学科的德育渗透模式；集体主义为核心的班级管理体制，建立班主任、班委会、教研组等制度。35苏联教育理论的涌入凯洛夫?教育学?〔1948、1956年版本〕被先后引入，发行量高达50万。此外，引入的苏联教育学与著作，还有：冈察洛夫著，郭从周等译?教育学原理?，人教社1951年。叶希波夫等编，于卓等译：?教育学?，人教社1952年。申比廖夫等著，陈侠等译：?教育学?，人教社1955年。普希金著：?教育学讲义?，北师大出版社1952年。杰普莉茨卡娅编：?苏维埃教育学讲义?，华东师大出版社1957年。马卡连科：?论共产主义教育?，人教社1954年。加里宁：?论共产主义教育?〔言论选集〕，外国文出版社1950年。包德列夫：?学生的共产主义道德教育?，人教社1956年。至1957年11月，新中国共翻译苏联教育著作360多种，1000余万册。36?红领巾?教学案例与凯洛夫?教育学?北京六女中的“?红领巾?教学案例〞：试教生吴键英努力依据凯洛夫?教育学?的课程结构和教学环节要求进行，但实际教学之后，却暴露出了严重的问题。普希金批评道：“教师讲了40分钟，而学生只讲了5分钟〞，学生处于被动状态；“教师把课文逐字逐句地咀嚼得象粥一样烂，然后喂入学生嘴里。教师过高的积极性，使学生的思维处在睡眠状态中。〞教学失败固然与试教生的本人教学经验缺乏有关，但也与凯洛夫?教育学?过于刻板化有关。如：要求教案“按格式写好〞，这种高度的方案性，反而不利于教学活动的自由发挥。37

学科教学的思想政治渗透通过各科教学全面渗透思想政治教育以生物教学为例：“〔在分析蚯蚓一节时〕必须从蚯蚓的生活习性引导出必然的结论……这样，我们通过具体事实逐步深入地使学生获得关于生物体与生活条件统一的概念，就能使学生系统而切实地形成坚决的唯物主义世界观的根底。〞以物理教学为例，也同样肩负着如何使学生形成唯物主义观点的重任：“在讲授‘哥白尼以前对于天体运动的研究’、‘哥白尼的宇宙构造学说’、‘新世界观和教会势力的斗争’几节，以及罗曼诺索夫如何和热素学说作斗争时，应该明确地告诉学生：‘科学，从它产生的那一天起，就是和愚昧、迷信、武断、反动的陈腐力量作斗争的’。〞38小学的德育高标与凯洛夫?教育学?39

1952年的教育海报40

20世纪50年代的教育感言一个50年代的学生回忆道：“母校给予我的最重要的教育就是高度的革命责任感。……〔这种集体教育〕使我们对班集体、对学校、对整个国家都非常关心，把自己的学习和工作同班集体的荣誉、学校的建设、国家的需要紧紧联系在一起。〞41对凯洛夫?教育学?的情绪化批判42“革命话语〞与?新三字经?43“改革开放〞后根底教育变革44“素质教育〞的提出更新教育观念，全面树立“素质教育〞思想。所谓更新教育观念，就是要用具有现代意义的“素质教育〞去取代落后于时代的传统意义上的“应试教育〞。突出人的主体精神和本体价值，强调要以新世纪人的道德素养、创新精神和实践能力为旨趣，促进学生个性主动的生动活泼的全面开展。45

学制、课程、教材和教学法的改革抓住根本问题，积极开展学制、课程、教材和教学法的改革探索。在学制上，各地根据实际情况，重新探索“六三三〞制和“五四三〞制，以及二者的比较研究。在课程上，针对片面追求升学率和学业负担过重，重新树立国家课程标准，更新课程观念，开展课程实验，调整课程结构，注重情感和价值观在课程中的渗透。在教材上，突破了过于标准的全国统编教材，地方教材和校本教材开始步入课堂。在教学法，活动教学得到重新肯定，研究性学习也被广泛运用。46

教育实验的多元化探索教育实验呈现多元化趋势，出现了主体教育实验〔裴娣娜、王道俊〕、新根底教育实验〔叶澜〕、情境教育实验〔李吉林〕、理解教育实验〔熊川武〕、愉快教育〔倪谷音〕、成功教育实验〔刘京海〕等。其中，“新根底教育〞实验已走过15个年头，其所提出的“让课堂焕发出生命的快乐〞的新教学观、“让教师充满职业的尊严〞的新教师观，以及培养“时代新人〞的新教育目标观等主张，正在产生重大影响。47应试教育高压与根底教育的深层问题48

德育实效性问题与学生课业负担过重针对德育工作与时代的脱节，应该如何引导学生积极参与社会实践，融入时代社会的变革洪流，提升实践活动能力和德育实效性，仍然需要进一步加强。针对学生课业负担过重，应该如何克服应试教育的弊病，全面树立“素质教育〞理念和“公平教育〞意识，追求根底教育的优质均衡，仍然是学校、家庭、社会共同努力的目标和方向。49二、中国根底教育的文化沉思50文化与生活：从梁漱溟到皮尔森梁漱溟：文化即是不同民族的“生活的样态〞，而“生活即是无尽的意欲〞。依荷兰学者皮尔森?文化战略?之见，文化并非指已经固化的现实存在，文化乃是“人的生活方式的表现〞，是人对周围生活方式的积极干预；文化不是名词，是动词。51

新文化功能观与学校文化的育人本质新文化功能观：如果把文化看作是“人的生活方式的表现〞，是人对周围生活方式的积极干预；那么正如叶澜教授所说：“文化在教育中的功能更被关注的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的态度与作用方式，是开放学生生命潜能的一种力量。〞依据这一理解，我们进行学校文化建设首先要回到生活根源，把握学校历史变迁乃至民族传统文化、外来文化冲击和学校现实处境，认识到学校所肩负的育人导向，把目标指向对未来新人及其生活方式的全面关爱和积极干预，使得到自然而健康成长。52如何对待民族传统文化就传统而言，我们遇到的主要是如何对待自己的民族传统文化——文化的民族性问题。一方面，需要在理论上进行深度宣传，关系到民族的本根、凝聚力与国家的尊严；另一方面，应该将其上升到指导思想，有机合理地渗透到根底教育的目标建构、课程标准、教材建设、课堂教学、德育活动、学校管理中，活化传统的育人价值。个案考察：宜昌市刘家大堰小学与三江小学、上海华坪小学的文化建设53宜昌市刘家大堰小学的儒学文化建设54宜昌市三江小学的书法文化建设55上海华坪小学的“和乐〞文化建设56如何对待外来文化57

主流文化与非主流文化的关系关于主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化的关系问题我们不可能也不应该把学校与社会环境严格隔离开来，进行进行清一色的主流文化和高雅文化教育。现代化专家英克尔斯说：“趋向现代化的个人改革是个人与社会环境之间互动的一个过程。〞个人只有与社会保持理性的互动，才能形成现代性素质。同时，非主流文化、通俗文化本身也存在一定的教育功能。学校有必要“通过学习课程的正式教育以外的很多活动过程使人现代化的。〞非主流文化、通俗文化活动只要是健康的，参加这些活动都有助于锻炼人的智慧、才干与综适宜应能力。58文化张力的价值意义保持主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化的适当张力，也有助于给学生营造比较选择的空间，客观上也较好解决了提倡多样化与弘扬主旋律的辨证统一关系，反而进一步保证了主流文化使命的落实。59学校文化建设的理念提升学校文化：是以“育人〞为目的的一种特殊的组织文化，肩负着传播核心价值观和培育优秀国民素质的重任；它是“学校核心价值观主导下的全体成员的行为方式和物态形式的总和〞。〔张东娇语〕包括——精神文化〔价值观、校训、校歌等〕、制度文化〔组织架构、管理制度〕、行为文化〔学生、教师、管理者〕和物质文化〔校园景观、建筑风格〕。当代学校文化建设：理当回应社会经济开展对学校的殷切期待，牢记“育人〞根本，并自觉辐射周边环境，努力引领社会文化开展方向。学校核心价值观：是学校文化的宗旨灵魂所在，“是从多样的学校价值观中抽取的带有根底性的或能够为不同价值主体共同选择的价值目标。〞〔石中英语〕60学校文化建设的当代个案61学校文化使命的落实学校文化使命的落实就是通过“时代新人〞的实践培养而展开，“新世纪中国现代人〞理应吸收以往的经验并具有符合全球化时代的新意。其根本逻辑应该是“育人〞目标的逐渐放大：做人——做现代人——做新世纪中国现代人。62关于“做人〞的问题其一，关于“做人〞。由于文化价值观不同，中西方在如何“做人〞的标准是不同的，但在“基线伦理〞上，如：老实、友善、同情、负责等，不至于有太大的分歧。63儒家教育的“做人〞传统如何做人？是儒家教育十分关注的核心问题。孔子认为：“做人〞就是要〞学做君子“，就是要以“仁〞为己任，他说：“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。〞孟子认为，人之所以为人的根本就在于：人生来就有善端。他说：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。〞64现代教育家陈鹤琴“做人怎么做〞的关注陈鹤琴对原始儒家教育的“做人〞传统十分赞赏，他说：“孔子所谓修身，治国的道理，都是着重于‘做人’。可是到了近世，教育本身变了质，以为去读书就是‘受教育’。反而把‘做人’忘记了，所以我今天特别提出‘做人’，以唤起人们的注意。〞陈鹤琴就特别重视未成年人的人格根底培育，他在?工部局小学校歌?中写道：“我的学校，教我们做人怎么做？团结活泼，做事勇敢，清洁健康，生活快乐，遵守纪律，和气且恭敬，爱国爱人还要爱学问。〞原国家教委领导已将“教育学生学会做人〞，列为“素质教育的首要任务〞，要求全国中小幼全面贯彻。65工部局小学校歌66当代育人目标的表述：宜昌滨江小学澳大利亚堪培拉的一所公立学校6768关于“做现代人〞其二，关于“做现代人〞。如果说“做人〞侧重于人的“基线伦理〞，“做现代人〞那么是突出人的现代性因素。英克尔斯通过研究曾列出“现代人〞的12项素质：69“现代人〞的12项素质〔上〕1、乐于接受新经验。2、准备接受社会变革。3、善于提供并能接受不同意见。4、注重获取意见的事实与信息。5、树立面向现实与未来的价值取向。6、具有强烈的个人效能意识。70“现代人〞的12项素质〔下〕71陈鹤琴与“做现代中国人〞其三，关于“做新世纪现代中国人〞，表达了时代性与民族性的辩正统一。陈鹤琴曾指出“做现代中国人〞必须具备五个条件：——健全的身体、建设的本领、创造的能力、合作的精神、效劳的意识“学会合作〞——“学会共同生活〞早已和“学会认知、学会做事、学会生存〞一起，共同构成了当今社会每个人所必备的根本学习能力，是“教育的四个支柱〞〔联合国教科文〕世界共同核心素养〔4C〕：协作、交往、创造性与批判性思维。72如何“做新世纪现代中国人〞“做新世纪现代人〞，除了要吸收陈鹤琴的5个条件、英克尔斯的12项要求外，至少还应具备：一是民族自信心和自豪感，强化了全球化背景下的民族文化认同需求。二是应变能力与创新精神，突出了信息化社会对人的综合素质与核心素养的新要求。三是自主创业意识与敏锐世界眼光，合理认识地方与全球的关系，以开放的精神做自主的事业，做世界的新世纪中国现代人。73

三、借鉴与启迪其一，顺应世界教育潮流。即顺应世界教育历史开展的根本态势。20世纪以来，世界各国教育都遵循和选择适合各自民族特性的独特教育开展道路，但同时都十分注意吸收它国教育经验以为本国教育开展之借鉴，注意不同国家教育的“融合〞无疑是一个十分重要的教育潮流。如：美国对德国教育的借鉴，日本对西方教育的学习，中国的追日、赶美与学苏。74强势文化与文化位移强势文化是伴随着人类社会经济开展不同历史阶段的必然产物，强势文化的自我辐射与弱势文化的仰视心理很自然就产生了“文化位移〞现象。近代中国“以强敌为师〞的现象：挨打与学习75顺应世界教育潮流76扎根民族教育土壤其二，扎根民族教育土壤。顺应世界并非简单地放弃自我，而是要牢牢扎根于本民族文化教育的深厚土壤之中。一方面，文化教育的民族性与世界性总是相辅相成的，再先进的世界教育都要不可以盲目地移植。77学习国外教育理论要

“以不违反国情为唯一的条件〞陈鹤琴说：美国固然有许多好教材，“他们视为好的东西。在我们用起来未必是优秀的〞，强调要“以不违反国情为唯一的条件〞。对于国外的教育理论，同样不可以盲目歌颂，而要结合国情进行必要的改造。78

吸收民族文化教育之精华另一方面，我们要坚信民族文化教育的自身价值，并进行合理的转化。如：儒家的“见利思义〞、“以义生利〞的价值观；“天人合一〞的境界、“民胞物与〞的情怀；对话交流的日常生活方式与自修研讨的书院精神等。79投身当代教育实践其三，投身当代教育实践。任何有价值的教育理论都不是凭空产生的，孔子的仁学教育理论、杜威的生活教育理论与陈鹤琴的“活教育〞理论概莫能外。前者是周游