思政复习课大单元设计研究

2/2思政复习课大单元设计研究大单元引领下的复习课要求对所学单元内容进行结构化整合,从“课时”到“单元”,突破固定课时的束缚,从聚焦“教学时间”进阶到聚焦“学习体验”,引导学生从单元整体的高度对已习得的学习经验进行二次解构、理解和运用,在深度学习中促进师生科学处理时间与学习的关系、知识与素养的关系。基于此,本文以大概念规约教学目标、大任务引领教学活动、大素养统领教学评价,搭建大单元复习课的教学设计框架。一、指向大概念的教学目标设计《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)指出,教学目标是教学的出发点和归宿,决定着教与学的方向,支配着教学的全过程。作为教学的灵魂,教学目标是衡量学生学习效度的标尺。而学科大概念反映学科核心知识结构,超越具体情境,具有高度概括性和关联性,这为大单元导向下复习课教学目标的设计提供了内容支撑和逻辑路径。1.厘清单元大概念结构体系。单元大概念结构体系的构建要遵循课标逻辑和教材规律。第一,解读课标逻辑。新课标中的“课程目标”“内容解读”“教学建议”等多个模块都包含了学科大概念的相关阐述,以“富强与创新”单元为例,新课标中内容解读模块第四学段(7-9年级)第五节“国情教育主题解读”中指出,全面建成小康社会、逐步实现全体人民共同富裕、进而全面建成社会主义现代化强国,实现伟大中国梦是新时代的基本特征。因此,“富强”引领着本单元的内容。第二,寻找教材规律。从内容维度看,从改革到创新到建成社会主义现代化强国,是一个循序渐进、螺旋上升的过程,改革和创新都是围绕核心主题“富强”展开;从时间维度看,三个主题相互承接、相互糅合,构成一条从“过去”走向“现在”,并迈向“未来”的极具逻辑属性的时间线。因此,基于课标要求和教材逻辑,“富强”是本单元的大概念，“改革”“创新”等关键概念、“共同富裕”“创新强国”等具体概念围绕“富强”构成一个单元大概念结构体系,本单元复习课教学目标应当围绕该体系展开。2.基于大概念结构体系建构教学目标。传统单元课时的教学目标往往从小处着眼,难以规避细碎、零散的弊端,以致“只见书不见人”,忽略学生能力、品格与观念等素养的培养。区别于常规课时的教学目标,大单元复习课的教学目标设计从大处着眼,以单元大概念体系为参照,将该单元的若干课时结构化,形成一个相互关联的教学目标群。基于大概念体系建构的单元复习课教学目标,聚焦学生元认知能力的提升和核心素养的培育,以学习者为中心,达到“既见书又见人”的佳境。基于上述分析,将“富强与创新”单元复习课的教学目标阐述如下:首先,深度理解改革、创新与富强的关系,认同改革开放是决定当代中国命运的关键抉择,是强国之路,创新是实现国家富强的重要手段。在感受国家改革、创新成就中培养民族自豪感,自觉坚定拥护党的领导和方针政策;高度认同中国共产党带领中华民族从站起来、富起来到强起来的伟大历程。其次,正确把握创新与生活的联系,认同创新的价值,支持参与改革创新事业。尊重创造,培养创新精神,用创新、发展的眼光看问题;支持我国创新机制,营造有利于创新的法治环境;保护和尊重知识产权。最后,辩证分析生活中的经济现象,自觉维护社会的公平正义,增强自身的责任感和使命感,自觉为实现国家富强和中华民族伟大复兴而奋斗。二、指向大任务的教学活动设计传统复习课以教材课时的原始排列为序,将单元知识点进行无序堆砌罗列,平铺直叙式进行,致使整个复习过程“重知识轻素养”,背离了课程育人的教学目标。与此相反,大单元复习课强调指向开放真实、富有意义的大任务的活动设计,以大任务贯穿整个教学活动过程,完成单元复习课的过程就是学习者体验真情境、走向真学习、获得真素养的过程。以大任务统领单元复习课教学,通过关联大情境、大问题引领学生自主探究,通过思维运动将已有经验进行科学迁移,学生在沉浸式学习中科学把握学科逻辑和生活逻辑的关系,促进学习者思维进阶,实现教学目标。因此,教师要根据单元教学目标和学习者的已有经验设计出指向大任务的具有思辨性、探究性、实践性的学习活动,活动的设计要做到整体性与序列性共恰、实践性与逻辑性共生、综合性与开放性共融。1.坚持整体性与序列性共恰。大单元教学活动的设计要求整体性和序列性和谐共恰。完成整个单元的新课教学是单元复习课的前置条件,区别于课时单位的教学,单元复习课要求厘清课时间的关系,找出课时之间的逻辑关联,从整体上把握教学活动设计。因此,将其置于单元大任务之下实施,以此来规约活动设计的内容和方向成为必然要求。一般意义上,大任务往往具有问题属性,即大任务本身包含单元“大问题”,而“大问题”亦包含若干子问题,这就导致指向大任务的教学活动并不具有单一性,在大任务统领之下会有若干小活动,每个小活动指向某个或某些特定的子问题。为了避免活动设计走向无序的泛活动化误区,提高活动效度,应根据课时内容间的逻辑关系和单元要求,从整体上设计指向大任务的序列化的、相互关联的活动系列。需要注意的是,序列化不只是对若干活动进行物理顺序的排列,而是要对内容、任务、情境、问题等元素进行逻辑性解构,进而进行抉择和编排。活动设计要坚持整体性和序列性相统一,在活动中落实教学目标,在“课程内容活动化”和“活动内容课程化”中培育核心素养。2.坚持实践性与逻辑性共生。指向大任务的单元教学活动设计必须坚持实践性和逻辑性相结合,具体表现为:其一,指向大任务的教学活动设计要坚持实践性原则。新课标指出,要坚持学科逻辑和生活逻辑相结合,以学生的真实生活为基础,注重针对性和现实性,引导学生发现问题、分析问题与解决问题。这就表明,活动设计不能脱离生产生活实践而以完全空洞的“纸上活动”展开,不能将学生囿于固定的课堂和狭隘的理论经纬之中,而要关联学生的真实生活情境。实际上,学生的日常生活实践、国内国际的社会热点议题等,这些都能成为真实情境的素材。只有将课程内容置于真实情境中,才能为学习活动打上实践和生活的底色。其二,指向大任务的教学活动设计还要坚持逻辑性原则。这种逻辑性体现在两个方面:一是活动设计必须坚持整体性和序列性,这在前文已有详细论述。二是活动设计在指向大任务的同时,要关注学生的学情规律,即活动设计要符合该阶段学生的认知逻辑、学习逻辑、心理逻辑等,这有利于教师更加关注学生发展,建立“以学习者为中心”的活动型课堂。其三,指向大任务的教学活动设计要坚持实践性和逻辑性共生。这里主要指二者都必须置于单元大任务之下进行,在此基础上,如何选取符合学生学情规律的任务和活动,这又必然要回归到学生的真实生活中去了解和感受,二者相辅相成,和谐共生。3.坚持综合性与开放性共融。指向大任务的活动设计要求学生运用已有经验来完成具有挑战性的任务,这些活动包括解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题等,在此过程中需要综合调用多种知识、多种方法,部分活动和问题需借助团队合作才能完成,这是综合性的内涵指向。同时,指向大任务的教学活动设计还要坚持活动设计的开放性,这主要是指活动中问题解决的思路可以百花齐放,问题答案没有唯一标准,学生在团队合作中开放自己,在活动中自由大胆地展示自己,这是开放性的内涵指向。不难发现,综合性和开放性都更加聚焦学生的思维活动,二者都强调在高度参与中实现知识的综合运用和开放式探索。因此,活动设计的综合性和开放性并不是两个相互割裂的属性,而是相互制约,共生共融。坚持二者相统一,在活动中共同促进学生思维的持续发展,使之成为理性的自由人。三、指向大素养的教学评价设计课程评价是课程建设与发展的引领性力量,能够预测和评判人全面和谐发展的层次水平。科学判断学生学习效度,要求建立素养导向的教学评价机制。新课标指出,核心素养并非若干素养的简单堆砌,而是一个集合性概念,是促进人成长的素养整体,是聚焦人终身发展的大素养。大单元教学秉持整体主义,其教学评价要求指向整体大素养。单元复习课以完成单元新课时教学为基础,其课程本身就带有评价属性。将指向大素养的教学评价引入单元复习课,有利于实现“教—学—评”的一致性,营造寓评于教、学评融合的良性教学生态。1.评价的持续属性。人的素养发展并非朝夕之功,学习者的学习过程、学习情感、学习责任、学习收获等都处在隐性的动态变化之中,因此,指向大素养的教学评价必须是持续性的。持续性评价聚焦学生的学习体验,能够随时掌握学生的学习情况,跟踪学习状态,并根据持续性的学习反馈调控学习过程,改进教师教学。持续性评价可以从以下两个方面进行:一是横向的学科维度,即不同学科之间素养发展水平的比较。不同学科核心素养发展水平的差异在一定程度上映射了学生各学科学习状态的差异,因此,持续性地跟踪不同学科之间素养发展状况能够促进学生的全面发展。二是纵向的时间维度,即评价并不囿于上课时间,而应当延展到学生的课前课后,甚至是不同学年之间素养发展的差异比较。2.评价的求异属性。指向大素养的教学评价具有求异属性,不同于传统教学追求“趋同”的“标准化”评价,其基于“以学习者为中心”理论,强调“求异”的“差异化”评价。这种“差异化”评价主要体现为两个方面。一方面,在大单元教学中,有价值的学习活动、真实的问题情境等核心要素决定了其教学过程有很强的实践性和开放性,基于学生不同的生活经验和思维方法,面对同样的问题情境,要允许和鼓励学生提出不同的解决方案,切勿将解决方案标准化、唯一化,营造“百家争鸣”的课堂生态,让学生在激烈的头脑风暴中逐步实现思维的进阶。因此,这要求教师在设置学习活动和问题情境时要注重其开放性和灵活性。另一方面,由于学习者的个体差异,同样的教学过程和学习内容,不同的学习者会展现出不同的学习状态,因此,要根据学生的实际学习情况赋予其不同的个性化评价。由此可见,这种“求异”的“差异化”评价覆盖了学习者的整个学习过程,其强调从学习者出发,围绕具体过程和结果制订具有动态性和持续性的科学评价机制,让学生在包容的学习活动中培育核心素养,促进学生全面发展。3.大素养评价的实施路径。区别于小课时的新课教学,大单元复习课要求学生从学科发展逻辑和单元逻辑维度把握单元学习内容,教师须注意引导学生对整个单元知识内容进行二次解构、重组、理解,并对已习得的学习经验在新问题情境中迁移、运用、实践,从学习走向生活并指导学生生活。进而言之,指向大素养的单元复习课的教学评价可以形成性评价来呈现。所谓形成性评价,它是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思,是对学生政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等核心素养的发展性评价。大素养评价主要围绕评价标准(要去哪里)、评价反馈(现在哪里)与评价持续(未来如何教学)三个核心问题展开。具体而言,本文以“理解权利和义务”单元为例,对该单元复习课的素养目标进行解构。按照初中《道德与法治》核心素养发展要求,该单元有法治观念、政治认同、道德修养、健全人格、责任意识五个评价目标。此处以“法治观念”为例进行阐述,具体为水平:具备初步的权利意识和义务观念:理解公民权利和义务的价值,具有一定的规则意识和维权意识,明确权利和义务的关系并指导自己的生活实践;理解公民权利和义务对个人成长和社会发展的价值,具有程序意识和维权意识,在对权利义务生活的有序参