小学语文思辨性学习任务群的学习活动设计

小学语文思辨性学习任务群的学习活动设计——以三年级下册《陶罐和铁罐》为例语言与思维是相互促进、相辅相成的。思辨性阅读是实现思维提升、推动语言与思维协调发展的重要路径，其主旨在于通过阅读实践活动，在真实的情境中，发展学生的理性思维、理性精神。统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）重视在语言学习过程中，促进学生思维的发展：在低年段，让学生通过多种方式识字，借助阅读儿歌和童话、看图编故事等多种形式，发展学生的形象思维；进入中年段后，编排了寓言、科普作品及预测、提问阅读策略等学习内容，开始培养学生的思辨能力，为在高年段发展学生的辩证思维和批判性思维奠定基础。统编教科书三年级下册第二单元以“寓言是生活的一面镜子”为人文主题，以“读寓言故事，明白其中的道理”“把图画的内容写清楚”为语文要素，选编了《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》等四则寓言，穿插编排了《阅读链接》的《南辕北辙》《北风和太阳》，选材内容多样，呈现形式丰富。课后练习题以理解课文意思为基础，指向感悟寓言蕴含的道理，呈现出明确的进阶性：从对某一人物言行的评价到对多个人物观点的评价；从对人物言行的直接评价，到沉浸在文字中，在评价人物的过程中，对不同观点进行深度思辨。《陶罐和铁罐》的学习是学生在本单元理解课文内容、学习语言表达范式和发展思辨能力的重要节点。学生对本则寓言故事中生动的人物形象和有趣的语言风格十分感兴趣。教师可通过创设生动的学习情境，让学生在主动积极的语言实践活动中观察比较、总结梳理、主动质疑、探索发现等，从而有效落实单元语文要素，促进学生语言与思维的协调发展。一、延续阅读热情，做一个有新鲜感的“阅读盲盒”学生对课文的第一印象往往决定了他们后续的学习效果。在正式开始学习课文之前，教师要让学生将初步阅读时产生的新鲜感保留下来，作为深入学习的基础。在这一环节中，教师可引入“阅读盲盒”，通过这种贴近儿童现实生活的方式，调动学生的阅读热情，使学生把阅读寓言的热情从课前延续至课上。“盲盒”里通常装的是影视、动漫作品的衍生物，包装上没有注明里面装的是什么，只有打开后才知道内容。不确定的刺激会加强重复决策，使人对盒子里的物品产生浓厚的兴趣。教师可以效仿这种方式，设计“阅读盲盒”，让学生在盒子里装入与阅读活动有关的物品。教师可依据《陶罐与铁罐》的内容特点，给学生布置制作“阅读盲盒”的任务。教师按照以往预习的惯例，让学生试着多读几遍课文，在读文时主动识字，基本扫清阅读障碍；结合课文内容，选择感兴趣的故事人物，使用教师发的学习卡，在卡面上陶罐、铁罐旁的空白处添加动作、神态等；还可以自主设计陶罐和铁罐的形象；之后，可以试着从对陶罐、铁罐的评价或者故事的整体印象入手，来给完成的作品起个有趣的名字。教师在这一环节的教学中，不应限制学生在阅读中产生的奇思妙想，要让学生结合故事内容大胆创作。笔者设计这样的教学环节，目的在于帮助学生增进对于故事中陶罐、铁罐形象的理解，让他们把头脑中朦胧、模糊的感受，借助具体可感的形象做出显性表达。学生在制作“阅读盲盒”的过程中，必然会给故事人物加上表情、动作，这些都需要在理解课文大意的基础上展开。“给设计的作品起个有趣的名字”也必然会引发学生对故事中陶罐、铁罐形象的评价，为他们开展思辨性阅读奠定基础。本环节的评价建议为：学生能够做到在初读课文的基础上，借助“阅读盲盒”中的卡片、图画、泥塑等，展现对课文中陶罐、铁罐形象的理解。二、初始交流，记录、整理“阅读盲盒”中的故事人物评价内容学生在教师的指导下，在小组和班级范围内，自主合作学习生字词，了解故事大意，扎实地完成基础性学习任务，并在此基础上，交流分享自己的课前学习成果。（一）竞猜内容，梳理有代表性的评价在本环节中，教师可选择打开几个学生制作的“阅读盲盒”，让其他学生在竞猜、品评中，了解制作者的创作思路，倾听和思考藏在“阅读盲盒”中的对陶罐、铁罐的评价。教师可以让学生相互提问、质疑，了解他们深层次的想法，同时，将比较有代表性的评价或想法写到黑板上；对相同或类似的想法可以用写“正”字的方法计数，让学生感受到读者对于故事形象的评价可能会是相似的。这个环节的设计意图在于将学生课前的基础性思辨，包括对故事形象、故事情节的品评，以及个性化的阅读感受呈现出来，使课前与课上的学习融为一体。在这一过程中，教师要对零散的感受进行梳理，把意思相关、相近的感受用反复出现的高频词进行整合，为学生的下一步学习打下基础。（二）比较发现，结合“阅读盲盒”中有代表性的评价质疑教师可组织学生对黑板上的梳理结果进行观察、思辨，引导学生发现对陶罐、铁罐言行的评价特点，并大胆质疑“为什么会有这样的评价？”“作者为什么要写这样的故事？”等。学生对陶罐的评价可能是谦虚、友善、宽容等；对铁罐的评价可能是傲慢、蛮横无礼等。当然，在这一环节中，还可能出现学生根据全文内容或典型场景绘制的卡通画，因而也会出现不同的作品名称和评价。总体而言，这一环节能让学生在整合信息的基础上，基本概括出故事中两个人物的特点。学生思维的发展要经历分析比较、归纳整理的过程。这样的教学活动能让学生经历完整的思维发展过程，对于故事中人物的评价不是教师灌输给学生的，也不是生硬地提炼出来的，而学生自主归纳出来的，真正体现了“以学为中心”的思想。本环节的评价建议为：学生能正确评价课文中陶罐、铁罐的形象，能够从多个角度对单个故事形象或课文内容等进行评价。三、深度理解，共同为“阅读盲盒”中的人物评价撰写说明书在对文学性文本的思辨性阅读中，品味与辨析特殊词语的作用，判断作者表达的主旨与写作意图，发现形象的价值和意义，反思自己思考与分析的路径与方法是否正确，获得人生成长的借鉴意义等，都是“思辨”的主要内容。这是教师开展思辨性阅读教学的重要关注点。教师要引导学生在阅读时“联系上下文，理解词句的意思，体会关键词句表情达意的作用”，提取并整合课文中描写人物语言、神态的语句，可让学生以小组为单位，合作为上一环节中有代表性的“阅读盲盒”评价撰写说明书。（一）总结梳理，撰写人物评价说明书教师先组织学生默读课文，边读边画出描写陶罐、铁罐语言和神态的语句，并填写表格。用表格引导学生关注作者对两个故事形象的描写，让他们在对关键词句的品析中，写出对陶罐、铁罐的评价及原因。语文课既要有出声朗读，又要有安静思考。教师要给学生留足品悟、反思的时间，让他们和同桌或者小组成员共同商议思考的成果。“撰写说明书”的活动力求实现学习情境和表达语境的融合，使学生能够以此为内驱力，主动探索隐藏在课文中的信息，并进一步提取、整合，深入感受故事形象并形成立体认识，推动学生语言与思维的协调发展。（二）交流分享人物评价说明书在学生形成了深入思考的成果之后，教师可组织学生说说所在小组感兴趣的人物评价和原因，结合学生的分享，相机请他们分角色朗读课文；还可以指导学生加上动作、表情等，试着演一演。这一环节的设计意图在于让学生始终紧扣课文内容对人物进行评价，在生动有趣的语言实践活动中，加深对人物形象的理解。在演一演的环节中，教师可顺势以采访的形式，引导学生猜测陶罐、铁罐的心理，相机让扮演两个角色的学生相互评价，从而让学生水到渠成地领悟寓言中蕴含的道理。上述学习活动的评价建议为：学生能够紧紧围绕课文中描写陶罐、铁罐的语言和神态的句子，在比较中讲清对人物的评价，体现对课文信息的梳理、比较过程；能做到表达顺畅有理为合格，能体现表达说理的逻辑性为良好，能在此基础上联系生活实际进行表达则为优秀。四、转换视角，结合教师的“阅读盲盒”，对故事的留白展开推理思辨性阅读的显著特点，就是通过引导学生基于对实证的推理、发现和评判等，发展其思维的逻辑性和深刻性。教师可结合之前的学习环节，以“老师也给大家带来了一个‘阅读盲盒’，里面藏着有挑战性的任务，你们想试试吗？”为过渡语，出示课文中的两幅插图，引导学生结合课文内容展开想象。这样既保证了学习情境的稳定性，又体现了学习活动的进阶性。教师的“阅读盲盒”中藏着两幅课文插图，中间画了一个大大的问号。看到这里，学生会情不自禁地陷入思考。此时，教师朗读故事中的对应段落，再让学生说说，在两张图片中间可能会发生什么和这样猜想的依据。学生的交流可以是对故事的补充，也可以直接代入角色，演出两个人物可能做出的反应。本环节的设计意图是从创造性地使用教材的角度，补充说明陶罐、铁罐随时间推移而变化的过程，是对三年级上册预测策略的延伸使用、巩固强化，符合统编教科书前后关联的使用思路，是发展学生思维的重要方式。在充分交流后，教师可让学生把补充的部分融入整个故事当中，进行详细复述，进而实现与故事本身的有机融合。学生在复述中会深化对陶罐、铁罐形象的理解，也会对寓言蕴含的道理产生更深刻的感受。思辨性阅读同样要求以学为中心，体现语文学习的实践性特点，强调在活动中体验，促进学生的学习真实发生。在本环节中，学生已经对故事中陶罐、铁罐的语言和神态有了较为充分的了解，能准确表现两个人物的性格。因此，教师让学生借助统编教科书提供的插图展开详细复述，既是在落实三年级关于复述的学习要求，又能推动学生的语言和思维协调发展。上述学习活动的评价建议为：学生在预测补充和详细复述的环节中，能做到基于故事发展的主要矛盾展开想象并讲述，可以借助故事中陶罐、铁罐对彼此的评价；在讲述后，能正确评价铁罐的言行。五、延伸阅读，说说北风和铁罐的相似之处《阅读链接》是统编教科书中的重要资源，有效使用这一资源可以促进单元语文要素的落实。在复述结束后，教师组织学生默读《阅读链接》中的《北风和太阳》，说说北风和铁罐的相似之处。结合寓言的特点，让学生思考在生活中是否遇到过像北风、太阳一样的人，并试着写两三句话劝告他们。本环节的设计意图在于整合课文内容与《阅读链接》。在教学形式上，以读、说为主。在此基础上，教师可让学生动笔