基于结构化教学 实现深度学习

当前，随着课改的稳步推进，结构化教学走进了我们的小学数学课堂。它不仅能够推动教育模式的转变，更好地沟通知识点之间的联系，建构良好的知识体系，还能提升学生的数学综合能力和思维品质。在传统的教学中，很多教师仅限于针对教材中的单课时及单元内容教学，就知识论知识，缺乏对数学知识的整体构建；仅针对本期课程进行情境或活动设计等，这样会在短期内产生一定的效果，很难引发学生的深度学习，因为学生的思维及学习能力的培养需要一个长期的过程。因此，教师在教学过程中，应树立系统化、结构化的教学理念，针对不同章节、不同内容甚至不同年级的知识进行整合，甚至可以将不同领域的案例融合到课堂中，实现学生深度思考、深度探究，促进学生间的深度交流，通过深度合作实现真正的深度学习。一、基于结构化教学，承上启下促进深度思考新课程教学理念提倡教师要科学合理地使用教材，教师的教学要以教材为基础，但又不能局限于教材，教师要有创造性地开发利用教材资源，用结构化的目光来分析和使用教材。在现实教学中，很多教师都是碎片化教学，导致数学整体结构和细节相分离。因此，教师可以在讲解新内容时引用已学知识，将内容相近或相关联的一系列知识进行串联，借助旧知识引出新知识，让学生亲身体会新的知识由何而来，由此又会延伸出哪些知识，起到承上启下的作用［1］。例如，在教学《分数的初步认识》一课中，教师选取了圆形的月饼和正方形的蛋糕为例，教师有两块月饼分给两个小朋友，每人分多少？每位学生都知道每人分一块，可以用算式2÷2＝1（个），得出结果。那如果是一块月饼分给两个小朋友，每人分多少？这样的问题，立即引发了学生的认知冲突，一块月饼平均分成两份，该怎样分？教师没有直接讲解，而是让学生大胆进行猜测，并给月饼的每一部分都取一个名字，接着教师又问学生如果一块月饼分给4个人、6个人或8个人呢，你怎么表示？教师由此为学生引入了分数的概念，教师让学生在圆形或正方形中画出1/4、1/6和1/8，学生在正方形中表示1/4和1/8有不同的方法，但都可以直观表现分数大小，如果是将月饼分成5份取其中的2份你怎么表示？学生通过画图感知分数大小，并对分数有了初步认识。上述案例，教师在课堂中由整数引出分数，并采用承上启下的策略，用结构化思维来处理分数问题，让学生在如何表示分数的过程中产生认知冲突，从而引发了学生的深度思考，深化了对分数的认知。二、基于结构化教学，设计问题促进深度探究问题是思维的导向，引领探究活动方向。一堂苍白的讲授课程，教师虽可将学生思考探究的时间节省下来，但如此掌握的知识只是肤浅的表层现象，学生很难掌握知识的内涵和本质，不利于学生的长远发展，而问题化的教学形式，可以让学生逐层展开探究，促进学生不同思维的形成与发展。因此，在结构化的小学数学教学中，教师在问题设计时必须要精当，以促进学生探究能力的发展为核心［2］。例如，在教学《有余数的除法》时，教师可依据本节核心内容，对不同层次的内容展开问题设计。1．余数的意义。教师可通过摆小棒的形式展开教学，给学生一定数量的小棒，让他们摆出不同的图形，如给出8根、11根小棒，让学生思考，你能摆出什么图形？解释原因。用算式应该如何表示？这些小棒数目在图形摆放时都会有多余部分存在，这样学生在动手操作的过程中，就无形地理解了“剩余”，很好地掌握了“余数”的意义。在以往的教学中，对余数的意义，教师往往采取直接告知的做法，学生缺少内化、顿悟的过程，对意义的理解往往停滞在表面，时间长了，就会淡忘。2．余数与除数之间的大小关系。教师可如此设计问题：如果小棒的个数足够多，在三角形拼摆过程中余数会是多少？存在着什么规律？如果是正方形、五边形的拼摆过程呢？你有什么发现？学生在摆三角形的过程中，发现剩余的小棒肯定在3根内，在摆正方形的过程中，发现剩余的小棒肯定在4根内，在摆五边形的过程中，发现剩余的小棒肯定在4根内。经过这一系列的操作，学生便能自主地总结出余数比除数小的规律。案例中，教师通过结构化的问题向学生展示了不同的知识内容，使学生对相应知识点的理解更为透彻，思维探究更加深入，强化了学生对知识点间的关联性，引发了学生对不同知识问题的深度探究。三、基于结构化教学，拓展思维促进深度交流课堂教学内容是固定的，但学生的学习能力和思维水平有着本质的差异。如何利用现有的课堂实现最大化的教学效果，已成为教师关注的重点，思维交流是最有效的手段［3］。因此，在结构化的数学课堂，教师可组织学生展开探究活动，通过结构化的问题，引导不同学生展开适当的思考，给学生创造交流、探讨的时间和空间，让不同学生发表自己的看法和认知，拓宽学生思维的广度，让学生展开深度交流，在交流、讨论中汲取他人之所长、避自己所短，从而实现知识的深刻理解。例如，在教学《解决问题的策略》时，有这样一道题目：鸡兔同笼饲养，数数脑袋共8只，数数脚一共22只，请计算这个笼子里有多少只鸡，多少只兔子？教师先让学生独立思考，并将自己的思维过程表达出来。但学生面对这样的题目，都觉得题目的难度比较大，不知道怎么入手，无法形成有效的解题思路。此时，教师引导学生进行小组合作，小组成员之间进行交流。学生们在讨论中确立，解题时要从两种动物的异同处入手，如何在差异中寻找相同？学生的思维发生了深度碰撞，运用“画”和“算”相结合的方法进行解答：1．首先在纸上画了8个圆，用来表示8只动物。2．如果将所画的8个圆表示题目中所说的“8只鸡”，因为每只鸡有2条腿，所以每个圆形画上2条腿，此时一共画了16条腿，与题目中的“22条腿”相比，相差6条腿。此时教师追问学生：为什么会少了6条腿呢？学生自然会想到，因为有兔被假设成了鸡，每有一只兔被看成一只鸡，就会少2条腿。基于这样的分析，学生很快列出等式，8×2＝16（条），22－16＝6（条），4－2＝2（条），兔子有6÷2＝3（只），鸡有8－3＝5（只），实现了问题的最终解决。整个过程中，学生通过横纵对比，将算法异质结构化，又通过相同思维、算式、解答过程对题目进行深化认知、分类，将算法同质结构化处理，延伸了学生的学习境界，提升了课堂教学效果。案例中，教师通过结构化内容的交流、讨论，促进了课堂教学资源的共享，让学生在交流中获取知识，深化学生对所学知识的理解，促进了学生思维活动力的发展，实现了知识的深度学习，使学生获得了不同的发展。四、基于结构化教学，题组模块促进深度练习清代教育家颜元说过：“讲之功有限，习之功无已。”练习是课堂教学的重要环节，也是对新知深化理解、运用的不可或缺的部分。因此，在习题训练的设计中，教师的关注点不仅仅是基础知识的完成，还要重点培养学生的学习能力和数学核心素养。而传统教学中的习题设计存在着“封闭”“单一”等问题，无法引发学生的兴趣，不利于学生灵活性思维的培养。长此以往，必将挫伤学生学习数学的自信心。而结构化教学下的题组设计，可以有效规避习题的程序化发展，使练习题目更加灵活、多样，可以促进学生多角度思考问题，培养学生思维的深度和广度，促进学生对课堂知识的深度练习，提升学生的核心素养。例如，在教学《乘法分配律》时，教师可设计层次性题组练习。一组：基础性练习，如［（）－8］×4＝4×（）－（）×（）运用了（）定律；88×25＝（）×25＋（）×25运用（）定律。二组：提高性练习，计算24×12，并说一说计算中运用了什么定律？原因是什么？判断（125－A）×8＝125×8－A是否正确？比正确结果是大还是小，差多少？三组：应用性练习，小明家有一个长方形猪舍，现在想扩建，将长由原来的46米变为96米，宽不变仍为15米。1．动手画出示意图（包括扩建前、后）。2．长方形猪舍扩建后周长发生了变化，变为多少米？认真思考，如何计算更加简单？3．猪舍扩建后面积变为多少？比原来增加了多少？如此学生在不同层次的练习中获得了不同的能力。案例中，教师巧妙设置结构化题组，让学生在层层练习中由浅及深获得不同能力的提升，使学生的观察、思辨能力得到不同程度的提升，培养了学生的思维和知识应用能力，增强了学生的数学情感。五、基于结构化教学，组织活动促进深度合作教学过程不仅包括教师的教，更重要的是学生的学。结构化的学习活动设计中教师必须要以学生为起点，准确把握教材知识间的联系，准确预设学生的发展方向和学生可能面对的心理状态，为学生创造更多的探索学习空间，使不同学习基础的学生获得不同的延展空间和能力，并自觉将此能力迁移到教材外的知识探索中［4］。因此，在教学活动的设计中，教师要充分考虑学生的个体因素，着重建设个人、小组、集体三重学习共同体，使学生的活动更加深入、细致，培养学生的深度合作意识，强化他们对所学知识的理解，促进学生综合素质的提升，最大化课堂教学效益。例如，在教学《长方形和正方形的认识》时，对于长方形的特征一部分内容，教师可组织学生分组展开验证：向学生出示多个大小不一的长方形纸片，然后让学生小组内合作、交流、猜想、验证长方形的特征，为了让学生的探索更具针对性，教师可向学生出示相关问题，引导学生展开探究。1．长方形有多少个角，它们都是什么角？2．长方形有几条边？这几条边有什么关系？其中的两条长边有什么关系？（相等或是不相等）两条短边的关系呢？学生分工合作，准备运用比一比、数一数、量一量等方式展开探究。在探索中，学生们用三角尺进行测量，发现长方形有4个角，且4个角都是直角。对边特征的探索，有的学生将长方形纸上下对折，发现上下两条边完全重合，认为上下两条边是相等的。然后左右折，发现左右两条边也完全重合，得出左右两条边相等的结论。也有学生用直尺量了长方形纸的四条边，在测量的过程中，学生也发现长方形的上下两条边长度相等，左右两条边长度也相等。教师充分肯定了学生的操作方法，趁势引出“对边”“长”“宽”的概念，并让学生指着说一说，然后和他人交流、