扬中市深化课程改革实验项目申报表

扬中市深化课程改革实验项目申报表申报单位/申报人：王海英责任单位（公章）：扬中市新坝镇中心幼儿园扬中市教育局一、项目基本情况及建设内容项目名称利用“儿童工作坊”开展“微型主题活动”的实践探索责任人姓名职务联系电话申报单位（或申报人员所属单位）负责人王海英园设内容一、已有基础（含获奖情况，新建项目不填）【园所概况】新坝镇中心幼儿园开办于1952年，1993年整体搬迁至新中北路96号。1995年市编制委员会批准为独立建制全民事业单位，属教育部门主管的公办园，享受财政全额拨款。现占地11200平方米，建筑面积6580平方米，户外活动场地4400平方米。开设小、中、大共18个班和1个亲子早教指导中心，在园幼儿600余名。70余名教职工中，专任教师39人（其中在编33人，占比达85%），保健老师专职1人（兼职3人），保育员19人，食堂人员7人，保安2人。专任教师大专率达100%，本科率达97%以上。拥有镇江市学科带头人1人、扬中市骨干教师1人、镇级骨干89人，园级骨干6人，中学高级教师2人，硕士学位1人，双证教师多人。近年来，幼儿园始终坚持“爱在每一天”的励志名言，推崇“一沙一世界——每个孩子都很重要”的办园理念和校园文化特色构建，倡行“聚沙成塔”的园风，恪守“披沙沥金”的园训、奉行“让每一粒‘沙’熠熠闪光”的教风和“打破沙锅‘学’到底”的学风，遵循教育规律努力办人民满意的幼儿园，园务管理务实创新，教师专业成长成绩突出，保教质量不断优化，科研课题丰富精彩，文化特色日益浓郁，先后荣获“省示范性实验幼儿园”“省文明单位”“省平安校园”“省‘课程游戏化’项目实施园”“镇江市《指南》实验园”等，国务院基础教育司、省人大、省教育厅、镇江市等各级领导先后莅临我园调研指导，教师受国家、省、市表彰者近百人次，课堂教学及科研成果获奖达300人次，幼儿近千人次在各级各类比赛中获奖。【前期研究】（一）“十一五”期间的研究：在“养成教育”与“支架”探索中助推幼儿自主成长。1.主持研究中央教科所科研管理处立项课题“整体构建学校社会和谐德育体系经验总结与推广研究”子课题《3-6岁幼儿良好行为习惯的养成教育研究》（幼儿园课题，编号为HXDY-1914，2010年8月立项）、《改善农村幼儿隔辈抚养的对策研究》（主持人个人课题，编号为HXDY-2594，2010年8月立项）；两个课题均于2012年圆满结题。课题组成员发表论文10余篇，获奖论文和案例200余篇，多次对外展示课题教学，汇编成果专辑2本。2.主持研究镇江市教科所十一五（第四批）课题《运用“支架式”教学，促进幼儿有效学习的研究》。幼儿园组建“支架”式教学科研团队，主持带领10余名骨干成员立足组长领衔、理念领先、课堂领优、专业领跑的宗旨聚焦幼儿集体教学研究，结合幼儿年龄特征走“设计支架——应用支架——转换支架——撤走支架——迁移支架——反思支架”的尝试探究之路，初步探索出3-6岁幼儿教学中可以经常使用的支架类型，如实物支架、游戏支架、媒体支架、符号支架、经验支架、言行支架等，还摸索出支架策略运用的一般步骤和支架式教学设计策略、调控策略、反思策略等，真正追求“教育无痕”的境界。（二）“十二五”期间的研究：在“共同体”与“托幼一体化”探究中助推教师专业成长。1.主持研究镇江市教科所十二五（第一批）立项课题《农村幼儿园“教师专业成长共同体”建构的实践研究》。幼儿园组建了园内师徒联袂共同体、城乡教师共同体和园际姐妹园共同体、领域探讨共同体、园所发展规划共同体等，开展了丰富多彩的教师专业成长专题活动，如教师观察能力、游戏区域创设能力等，课题于2011年9月立项，2014年7月圆满结题，先后有200余篇论文（案例）获奖或发表，多次开展课题研讨活动。2.申报者自主承担的个人研究课题成果《扬中市农村0-3岁婴幼儿家庭早期教养现状研究》参加镇江教育局首届教育教学成果（教科研单项课题成果）评比获得一等奖。（三）“十二五”迈向“十三五”的延续：在《指南》与“课程游戏化”中转变理念与行为。2013年，我园成为江苏省教育科学十二五规划课题《<指南>引领下幼儿园一日活动优化的实践研究》研究园；2014年，我园成为镇江市第一批《3-6岁儿童学习与发展指南》实验园；2015年，我园成为扬中第一个承担江苏省“课程游戏化”项目的实施园。我园全体教职工结合《指南》实验园小组活动、大组活动以及“课程游戏化”六个支架的推进和一年一度的视导，边学习边改进，立足《指南》的推进和省“课程游戏化”实施围绕“儿童工作坊”展开了实践探索。【已有基础】将近两年的学习、思考、探索与实践之路，带给我们观念的冲击和行为的历练，在以下方面我园取得了改进与完善。（一）观念的转变：从“狭隘”中走出1.“改变”之前：崭露“微型主题活动”的雏形。《指南》实施之初，我们围绕办园理念“一沙一世界”展开“快乐玩沙”这样一个园本微型主题活动的探究活动，不仅渗透于孩子的一日生活，亦融合于幼儿发展的五大领域——在渗透性方面：我们在一日生活中“玩沙”，营造“玩沙”的环境氛围；在领域性方面，我们在五大领域中“玩沙”；在组织形式方面，我们立足集体学习、游戏区域、户外活动中“玩沙”。我们在“玩沙”环境上进行了布置，如沙种植区、户外沙池区、沙涂鸦区、沙类运动器械区、各班沙类种植自然角、心理沙盘建构、沙湖、灌沙创作、灯箱沙画、简易沙雕、沙画制作与讲述、沙制乐器、玩具、沙漏时钟等，专门打造玩沙馆等等；在课程行为上，教师有机观察指导，帮助幼儿积累经验；在课程制度层面，我们健全了课程研发组织框架，定期开展各级各类的培训，如教师的沙艺制作、灯箱沙画的技能比赛、玩沙玩具的研讨交流等；我们还编写了“快乐玩沙”园本课程的雏形，以图文并茂的形式涉及到机能性玩沙、戏剧性玩沙、建构性玩沙的多个领域幼儿经验的发展。一头钻进“沙眼”里的我们，虽然有了“儿童工作坊”中“微型主题活动”的雏形，但对照《指南》，对照省“课程游戏化”项目实施的总体要求，我们发现我们的观念很狭隘、认识是很肤浅、资源利用很单一、课程实施的方式也不够完善，与此相对应的教师行为也过于主导，没有真正考虑每个幼儿的需求，更不懂得如何去激发每个幼儿的主动性……总之，种种做法与《指南》和“课程游戏化”倡导的教育理念是有距离的。2.“改变”之初：提出“儿童工作坊”的实施设想。在经历过省“课程游戏化”项目的多次培训，在聆听了专家们一次次的解读与指导后，在多次指导对接中，我们认识到《指南》推崇的“关注孩子的一日生活”，“课程游戏化”推崇的是“游戏精神”，是从理念到行为的“改变”，真正要转变的是我们的儿童观、游戏观、教育观和课程观，真正要实现的是“儿童主体”，放手孩子，鼓励孩子在玩中学习、游戏中成长、一日生活中自主探究中建构连续性经验。我们试图对“一沙一世界”这一办园理念从“每个孩子都很重要”这一教育理念定位进行诠释，仅是“玩沙”这样一个层面未免过于狭隘了，我们不再纠结于具象的“沙”，而是把“沙”当作是一个个有差异的、有个性的、有不同需求的幼儿的隐喻，重新将教育理念定位于“一沙一世界——每个孩子都很重要”，从此，我们心中有了一个更美更好的愿景，那就是：遵照“课程游戏化”的精髓，以《指南》为引领，努力充分尊重每个幼儿发展的整体性、个体差异性、不同的学习方式和学习品质，给予每个幼儿更多的学习机会与学习挑战，给予每个孩子更多的自主意愿选择的权利，突出幼儿学习的主体性，珍视游戏的价值，最大限度地给予每个幼儿直接感知、实际操作和亲身体验获得连续性经验建构的机会，让孩子在游戏中学习，在玩中快乐成长。据此，我们从“快乐玩沙”这样一个单一的“主题活动”中走出来，试图可以借鉴“儿童工作坊”这样一个平台围绕孩子感兴趣的需求支持孩子更多的机遇与挑战。2.“改变”之中：立足“园本”定位“课程观”。首先，我们不断研读《指南》，推敲我园“儿童工作坊”中“微型主题活动”必须遵循的“课程观”：课程是幼儿与教师一起进行的一段美妙旅程；课程是给予幼儿的学习机会；课程是引发幼儿进行有意义的学习的载体；课程是幼儿自主而连续地构建自己的经验。我们利用“儿童工作坊”开展“微型主题活动”的实践探究，就是要践行这样的“课程观”，以包容的态度、多元的视角、持续性的行为关注和支持每个孩子的自主发展。我们前期先后拿出相应资金用于教师的培训与学习，时刻不忘“理念”的更新。一是研培一体化：（1）骨干队伍先行引领，分批参加“课程游戏化”和《指南》等各层级专题培训；（2）园内搭建平台，建立制度，教研组、课题组、教科中心组、二次培训、师徒结对等，深化“实习场”培训方式（沙场点兵——超级气场——粉墨登场——驰骋疆场——场场出彩）。二是鼓励自主提升：（1）自主导航——自主担任坊主、实习场场主或导航班；（2）自主提升——观察、阅读与实践，专家推荐书目做到人人有份，人人复印精彩篇章分享；（3）自主反思——教科研中小课题探秘；（4）自主申报——成为骨干（园、镇、市、大市等），推出“教师轶事”分享、“美丽印象”“每日一问”等营造研讨氛围。三是开展《指南》研学：围绕“支架2——《指南》案例例举”，园内人手一本“《指南》口袋书”，鼓励教师时刻能够对照《指南》每个领域的目标、教育建议展开观察、研讨与学习，然后各年龄段对照目标进行多个维度的幼儿“典型行为表现”案例分享。由此，老师们能够对儿童发展和教师作用的认识有了一些根本性转变，她们知道了、同时也了解了自己要从内心认同“儿童在前、教师在后”这样的观点。（二）行为的转变：从“园本”中伸展每个孩子的兴趣、爱好、需要是不一样的，每个幼儿的学习方式、学习品质也是千差万别的，怎样才能给每个孩子提供更多的学习机会与学习挑战、实现每个孩子真正主动地“玩中学”成了困扰我们的难题，这也正是实施《指南》需把握的四大原则——“关注幼儿学习与发展的整体性、尊重幼儿发展的个体差异、理解幼儿的学习方式和特点、重视幼儿的学习品质”之核心内容，特别是“尊重每个孩子的个体差异、发展机会”当属研究的重难点。实践之初，我园紧扣“一沙一世界——每个孩子都很重要”的理念，立足省“六个支架”抓手、每天汲取“省课程游戏化群组”来自专家、同行的信息，立足“园本”实际着眼于“儿童工作坊”中“微型主题活动”实践的核心要素不断展开尝试：1.“儿童工作坊”内涵的界定；2.“儿童工作坊”资源的挖掘；3.“儿童工作坊”环境的丰富；4.“儿童工作坊”实施的组织；5.“儿童工作坊”中“微型主题活动”的审议以及幼儿活动的诊断分析……从而努力提供每个孩子更多的学习机会与挑战，满足每个孩子“玩中学”的需求，尊重每个孩子发展的整体性、差异性、学习方式和学习品质，提升园保教质量和内涵。目前，我们已初步着重做好以下几个方面的奠基工作。1.“儿童工作坊”内涵的界定。“工作坊(workshop)”一词最早出现在教育与心理学的研究领域之中。1960年，美国的劳伦斯·哈普林(LawenceHarplin)将“工作坊”的概念引用到都市计划或是对社区环境议题讨论时，成为可以提供各种不同立场、族群的人们能够参与、思考、探讨、相互交流、找出解决对策的一种方式，也是一个多人数共同参与的场域与过程。随着社会的发展，“工作坊”成为越来越流行的一种提升自我的学习方式，参与者能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论让这个方案如何推动，甚至可以实际行动，“工作坊”倡导以游戏的方式带动每个参与者的参与感，以比较轻松、有趣的互动方式有利于议题的讨论及整体活动推行。“儿童工作坊”——顾名思义，就是孩子们围绕一个“共同的主题”展开疑问、对话、互动、研讨，并共同解决问题的一种自主经验建构成长的活动方式。“儿童工作坊”可以是一个具象的实体化的场所，也可以是一个抽象的团队小组。幼儿园主题活动是一种研究型的课程，是幼儿围绕着一个主题，进行自主观察、探索周围现象和事物，教师适时适度地予以支持和引导的一种系列活动。它的特点是有核心、有主体、有连续性和发展性，每一个主题的确立要尽可能靠近幼儿的生活，尽可能最大限度地满足幼儿的兴趣和需要，同时梳理主题涉及的主要课程资源，每个主题都通过网络的方式表现主题开展的基本线索，通过对主题目标、内容的确定和主题展开线索的呈现，进一步设计主题的环境、教学活动、区域活动、家园联系工作及游戏等。微型主题活动——即孩子围绕关注的“某一个小话题”或“某一种资源”或“某一个感兴趣的事物”展开的自主观察、探究等活动。利用“儿童工作坊”开展“微型主题活动”的实践就是开辟一个供一至若干名幼儿自主参与的场所，或者为“兴趣共同、需求相同”的儿童构建一个小组活动团队，鼓励和支持幼儿围绕“微型主题”展开探究活动。“儿童工作坊”与“微型主题”是相辅相成的，前者是“形式”、是“载体”，后者则是“内容”、是“核心”。相对于每班的“活动区游戏”，“儿童工作坊”是全园孩子自由自主合作共享的资源，是围绕一个“微型主题”都能参与的活动，更是家园之间亲子能够互动的天地，亦是社区助教互动、模拟体验、游戏成长的好场所，灵活的运行模式更有利于教师生成课程和组织活动；相对于“主题活动”，“微型主题”更显得切入点小、关注度集中、挖掘度更深广。“游戏，学习开始的地方”，对幼儿游戏等活动质量评价的一个重要标准是——确定活动中“儿童经验的连续性”，即活动有没有促进“儿童经验的连续性”，这就意味着我们要根据孩子的发展状况不断引领孩子生发课程的延伸，不断拓展活动材料、游戏的空间与时间，不断促进孩子自主互动，从而让孩子在今天获得经验的基础上，不断增加新经验。基于儿童本位视野下，我园“工作坊”活动中，由幼儿自己“设疑”、而后在“问题——求证”路径下自主建构连续性经验展开了实践探究，即尊重儿童学习与发展的主体地位，从儿童的兴趣、需要出发，紧扣幼儿的问题步步深入，鼓励孩子自己通过观察、采访、调查等方式自主获得延续性经验的不断发展。2.“儿童工作坊”资源的挖掘。资源是“儿童工作坊”中“微型主题活动”诞成的“生发点”，是孩子“问题”产生的土壤。在省市专家领导的指引下，借鉴我园原有的“身边资源”利用的雏形，我们立足“利用乡土资源拓展幼儿园游戏空间”展开尝试与探究。在先期课程资源的挖掘，我们紧扣“支架5——资源库创设”展开了探索。幼儿园精心研讨，围绕“幼儿”“经验”这两个关键词从资源的价值取向、利用频率、保存要求等展开资源评估与筛选，将有必要的、有价值的、能够重复利用的进行梳理归纳整理。资源是个非常广阔的概念，也是一个动态的、不断变化使用的过程。首先，我们立足本园实际，从三个维度对课程资源进行了合理归类、动态筛选和整合利用。一是游戏资源库：主要分为自然资源和社会资源，其中自然资源又分为植物、动物、沙水土、气候气象、矿物等，社会资源又分为生活用品类、文化用品类、周边实践资源、人力资源、民俗资源等，这些游戏资源随机投放在走廊、专用室等，会同各班级游戏资源、各专用室游戏资源同步录入电子资源册，纳入全园实行预约借用管理和常态使用管理。二是主题资源包：主要是班级每学期追随幼儿，在“观察幼儿——捕捉幼儿的兴趣——计划与预设活动、幼儿自主建构经验、生成活动——再观察与诊断分析——再捕捉……”这样的循环中展开的主题活动所包括的资源，如文本、图片、课件、视频、材料、经验等，这些全部整理归纳收入幼儿园云盘或ftp进行不断丰富与共享。三是“3Acloud”思维导图资源库：即将每个年龄段三年内实施下来开展的比较有价值的、有意义的资源，包括游戏材料、周边资源地图、图片、课件、视频、音频、文本等借助“3Acloud”这一电子信息软件进行主题实施脉络式的上载标注图标与配套素材链接同步预约提取和使用，不断滚动丰富。园每栋楼都设置了课程资源中心，幼儿园定期重点公布“本周资源重点提供”，不断拓展“资源库”。同时，幼儿园还定期组织教研组长、课程审议小组、共建园，邀请市级以上研训员来园对课程资源进行评估、再次筛选，以保证资源库的质量和发挥真正的价值。资源的丰富为“儿童工作坊”展开“微型主题活动”提供了“契机”和“生长点”，同时“资源库”又是动态变化的，后续是教师将围绕孩子感兴趣的“微型主题”不断丰富以支持孩子深度学习。3.“儿童工作坊”环境的丰富。环境是孩子活动的有效载体，同时又与孩子的“微型主题”探究互生共长，环境能够引发孩子的游戏行为，同时在孩子深度参与时我们又要适时丰富和支持孩子参与活动的环境。我园拓展游戏空间，努力满足每个幼儿的游戏与学习需求，主要从三个方面展开“活动场”的建设：一是延展“生活场”，主要是户外游戏空间——充分利用户外的“每个角落”，开辟有玩沙坊、建构、角色表演、野战、竹廊、种植、农家乐、水渠、组合器械、纯玩区、小物件区等；二是丰富“实习场”，主要是专用活动室——提供个性化学习空间满足“每个需要”，有木工坊、石头坊、布艺坊、纸艺坊、工匠馆、建构馆、生活馆、玩泥坊等；三是优化“游戏场”，主要是班级游戏区——不忽略助推幼儿成长的“每个契机”，幼儿园以“幼儿自主经验建构”为中心，根据“支架3——课桌椅摆放方式”展开优化，有效整合集体教学、区域游戏、小组活动、个别化学习、参观实践、亲子活动等活动形式，一是对游戏材料进行动态管理，搜集和投放自然材料百余种，成品或半成品达8000余件，二是在区域目标梯度、布局动静相宜等方面展开探索；三是在班级不同的区域，我们也立足功能提示、自主规则、工具与材料、操作区、半成品和成品、经验分享等不断探讨，便于每个孩子能够找到属于自己的“工作坊”从而自主参与、自主游戏。据初步统计，自《指南》实施以来，先后累计投入达66万元，年均相比以往超出40万元左右。4.“儿童工作坊”的组织。我园几次完善《幼儿园课程实施方案（初稿）》，从原先局限于省编综合教材的文本上拓展开来，坚持从“幼儿”出发，找到幼儿在户外“生活场”、室内“实习场”、班级“游戏场”中、家庭社区中关注及感兴趣的“微型主题活动出发点”，预设与生成同步，家园同步，让游戏化真正落在实处，让学习真正融入无形。一是有时间。为支持孩子在“儿童工作坊”中展开“微型主题活动”的持续探索，幼儿园根据“支架6——弹性作息时间”，不断探索符合幼儿身心特点和季节特点的作息时间表，以确保1小时户外体育活动、2小时户外活动、3小时游戏活动时间，阴雨天或污染天气有活动预案和场所，两餐间隔时间不少于3.5小时。为了努力实现每个幼儿游戏活动的自主和自选，幼儿园给予班级粗线条作息结构和细线条作息结构，鼓励教师在结构化作息基础上围绕孩子灵活动态组织一日活动，允许教师参照HIGHSCOPE课程的活动组织模式，给孩子计划时间（10-15分钟）、活动（工作）时间（45-60分钟）、回顾时间（10-15分钟）。这个循环配合或融合小组活动时间、集体活动时间以及户外活动时间，构成一日生活流程。计划时间里，孩子们不仅可以考虑自己想去室内外哪个游戏场所去玩，还可以预设自己想要做的事情，通过设计、记录、交流等展开；回顾时间里，孩子们同样可以和同伴、老师分享、记录他在活动中的收获、感悟，可以是多种形式的互动。二是敢放手。为了减少许多生活环节、过渡环节等浪费全体幼儿的消极等待时间，幼儿园开展了“分批分组转换”策略，以最大限度不打断孩子在“儿童工作坊”围绕“微型主题”深入探究的机会。起初先根据“支架4——自主进餐”进行了研讨，而后逐步在实践、观摩中整理出“自主餐点”的流程与方法，各班互动分享。由自主餐点，教师们发现了孩子许多能够“自主”的学习契机，大家逐渐能够意识到要不断放手孩子，不仅生活活动“喝水”“点心”“提拉裤子”等只要孩子能够自己解决的，逐步应该由孩子自主进行；其他游戏、学习、户外等活动中也可以放手，在孩子有需要时再鼓励孩子同伴或其他方式支持他获得经验。大家从生活环节、学习环节、游戏环节、户外环节、转换环节等极力为每个孩子的渗透学习搭建支架，一日生活提供了许多图标或孩子可自主参与的互动环境，积极鼓励幼儿的自主建构行为。幼儿园的入园、晨谈、值日、喝水、一日流程等环节都渗透在孩子的可参与互动中，柜子上、午睡室床边、楼道边、取玩具方法、盥洗室提拉裤子、便纸使用、洗手方法、都有孩子自制的提示标识，喝水区、大便统计由孩子自己参与。一些过渡环节，我们还用上了迷你音响，搜集整理各年龄段适合孩子兴趣的朗朗上口的儿歌、动听悦耳的歌曲等，给孩子耳濡目染熏陶的同时力求减少消极等待。老师们懂得了，“给予孩子适宜的爱”，要真正解放孩子、解放自己，做到“闭上嘴巴管住手”“睁大眼睛竖起耳”，孩子游戏和专注于某个活动时，教师可以利用视频、摄像等观察孩子的游戏，发现有价值的案例素材，耐心等待孩子自己的发现、探究、协商和沟通等，给孩子更多的机会，孩子可以自己取、放玩具材料，自己商定游戏主题和情节的拓展，自制组合材料自主游戏，有需要喊老师时再鼓励和帮助孩子；鼓励家长转变观念，不断收集和共同丰富园内的资源，来园和孩子一起游戏、一起观察记录孩子的成长、一起发现孩子在游戏中获得的经验、主动志愿助教等，给孩子更多自主游戏的时间。三是学观察。园内根据“支架1——观察”开展了研训活动，要求每位人员都能关注孩子，对于保育方面的一些常规观察与统计，如午睡、大便观察、自理等常态化和孩子共同记录；针对幼儿重点游戏区域的观察，尝试根据孩子的发展情况预设目标和观察指导要点预设详细的观察要表，利用1、2、3；A、B、C；★、▲、◆等观察每个孩子的选择、达成的目标程度、学习中的品质倾向等，以便了解每个孩子，更好地发展每个孩子；对于孩子在游戏和学习中的行为，班班布置了观察墙，尝试根据需要对幼儿进行定点观察、扫描观察、跟踪观察、非连续性（追随一个孩子每天3次、每次3分钟便签式观察记录），能对观察的现象客观白描，能对孩子的作品展开定期的分析，老师们观察到孩子的“哇”时刻记录的“学习故事”、幼儿作品、幼儿主题建构本等都是孩子成长档案的重要内容，真实、全面而又客观地反映幼儿的生活、学习与发展情况，鼓励教师参考美国《幼儿学习环境评量表》进行自我保教行为的诊断、评估，不断提升自我专业素养。以上是我园立足“儿童工作坊”开展“微型主题活动”实践探索的进展情况，虽然从理念到行为都有了一定的改变，但我们仍有许多疑虑和困惑，需要我们进一步在实践中与摸索，以寻求更好更全新的蜕变。二、主要内容（5000字左右，可另附页，第二类项目须突出推广的内容和策略）利用“儿童工作坊”开展“微型主题活动”的实践探索利用“儿童工作坊”开展“微型主题活动”的实践就是开辟一个供一至若干名幼儿自主参与的场所，或者为“兴趣共同、需求相同”的儿童构建一个小组活动团队，鼓励和支持幼儿围绕“微型主题”展开探究活动。微型主题活动即孩子围绕关注的“某一个小话题”或“某一种资源”或“某一个感兴趣的事物”展开的自主观察、探究等活动。我们将继续立足“儿童工作坊”中“微型主题活动”展开进一步的实践探索，如“不同角色”的互动策略、如何支持不同年龄段的幼儿最大限度的自主参与到“儿童工作坊”中、工作坊老师和本班老师如何观察了解孩子并促进幼儿获得经验的不断延续和深入、“评价策略”等这些值得推广和借鉴意义的研究内容，真正“珍视游戏和生活的独特价值”“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验的需要”，针对前期我园已有的研究基础，我们将立足以下几方面展开进一步的思考与实践。思考：如何体现“前瞻性”我们利用“儿童工作坊”开展“微型主题活动”究竟与我们平时幼儿园的课程实施有什么联系与区别，最关键的是有什么优势，是值得我们深思的问题，也是我们这个项目的“前瞻性”所在。在学习和思考的基础上，我们觉得有这样几点：（一）“儿童工作坊”优化了“组织方式”：“儿童工作坊”面向的是有共同需求、共同兴趣的一个或几个孩子，不是整班的、一个模式的、统一活动内容的学习形式，它更多的以个体活动、小组活动方式呈现，它提供了孩子选择“不同学习路径”的机会，让每个孩子“不同的经历”却能到达该阶段幼儿的“整体目标”和属于他个体的“个人目标”。“儿童工作坊”不单是一个“物化”的活动空间，更多的是体现在“内容”的相吸与相聚。（二）“儿童工作坊”支持“适宜性”：“儿童工作坊”改变了日程太僵化或太灵活的做法，能够兼顾一日作息的结构性和灵活性，避免了一天大多数时间把儿童集合成一个团体从事同样一个事情，能够提供每个孩子更多的个性化学习需求、学习方式和学习内容，能够为每个孩子创造适宜的游戏，为其向更高水平发展创造了契机。（三）“儿童工作坊”转换了“师幼角色”：“儿童工作坊”不是教师用固有的预设桎梏孩子的游戏与学习，而是要追随儿童，教师是孩子的陪伴者、发现者，在发现幼儿“学习生长点”时及时捕捉并生成幼儿自主设定的学习目标，孩子是其自我成长的主人。在“儿童工作坊”的“微型主题活动”中，教师是和孩子一起参与游戏环境的创设者、幼儿游戏的合作者、幼儿需要的反应者、幼儿经验的拓展者、幼儿发展的发现者。（四）“儿童工作坊”改变了“教育观”：在幼儿游戏问题上，存在两种不正确的倾向：一种是盲目崇拜幼儿游戏的自发性，反对对幼儿游戏加以任何干预，把幼儿游戏神圣化。一种是无视幼儿游戏的主体性，把成人的意志强加于幼儿，把幼儿变成变相的“上课”。反对教师干预幼儿游戏，把游戏活动神圣化的主张，表面上看起来时再维护游戏的纯洁性和幼儿的快乐，实际上是把儿童世界和成人世界完全分离和对立起来，把儿童和成人之间的关系看成了水火不容的关系。崇拜幼儿游戏的自发性属于浪漫主义的教育传统，它把游戏中幼儿的“学”和教师的“教”加以人为的分离和对应，要求对幼儿的游戏采取自由放任的态度：游戏虽然被提升到“幼儿学习”的高度，但是却只要求教师做幼儿游戏的旁观者，反对教师对幼儿进行任何积极的干预，支持和扩展幼儿在游戏中的学习。幼儿游戏中的学习活动应当受到教师“教”的充分关注、重视与支持。“儿童工作坊”刚好为幼儿创设了能够激发探索、想象、思考、表现、表达、交流、合作的丰富的游戏环境，支持、引导、丰富和扩展幼儿在幼儿中的经验建构，教师在其“微型主题活动”中亦有可以“教”的重要任务和内容。在幼儿的生活和游戏中，教师要敏感地觉察到“教”的可能性和必要性，不失时机地介入幼儿的游戏并加以适当的引导和扩展，丰富幼儿的游戏和经验。当然，成人参与和干预幼儿游戏的时机、方式等必须是审慎的、恰当适宜的，（五）“微型主题活动”鼓励“向更高水平发展”：《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》第58页提出了“持续的行为周期”，我们的“微型主题活动”也就是“追随每一个幼儿”中，我们不断融入和循环“观察—捕捉—诊断—预设计划与生成—反思”这样一个周期行为，以支持幼儿不断发展获得连续性经验，展开课程实施方面幼儿在“儿童工作坊”中“游戏与教学”互动循环的螺旋式推进。综上所述，我们在利用“儿童工作坊”开展“微型主题活动”中一定是面向个体或小组，追随每一个幼儿，创造“适宜性游戏”，支持每个幼儿向更高水平发展，鼓励孩子成为游戏的主人，成为学习的主人。二、行动：如何真正“前瞻性”为了让“面向个体或小组”成为可能，除了我们前期研究中“有时间”“敢放手”“学观察”这两个策略外，我们还需要提供更多的行动支撑与措施保障，尝试从以下四个方面展开“优化”策略。（一）优化配置。为了让班级里的每个孩子能够找到自己喜欢“工作坊”，有机会参与到“工作坊”的“持续学习”中，我们将尝试考虑改变班级班额，随着我镇新建园的推进，我们将可以更加优化学习资源，如小班、中班、大班班额由25、30、35可以进一步优化到20、25、30，以便班级两个老师能够更好地关注到每个孩子，更好地支持每个孩子。同时，幼儿园将最大限度地配置班级老师资源和工作坊人力资源，以满足孩子的需求。（二）优化布局。为了让班级里的每个孩子能够及时参与到自己感兴趣的“工作坊微型主题活动”中，我们讨论尝试对“公共资源活动空间”规划展开调整，以保证孩子能够最大化有参与机会，同时又不干扰孩子同时使用资源，公共资源活动空间可以因地制宜创设在班级区域之中或班级活动室附近，便于孩子们随时能够参与到这些活动中，毕竟孩子在班级附近这些熟悉的环境里参与活动的机会多；而一些班级或班级附近难以开展的一些游戏区域如戏剧、大型的建构、沙水泥石、木工、角色体验等可以利用综合活动室或专用场地进行布置，这样一方面深度丰富了班级常态美工区、科学区、阅读区的常态资源，另一方面极大地弥补了现有班级区域类型的不足，体现了“价值性”。（三）优化资源。不是所有的“活动资源”拿来就用的，我们必须遵循孩子的学习特点与兴趣需求，遵循“直观”和“由近及远”等规律合理有效地加以运用。我们要加强“资源”到“课程资源”的审议，提取那些真正有价值的资源来“后备”“儿童工作坊”的“课程资源库”。那“价值性”的评估基准是什么呢？在实践中，我们觉得至少有三条：（1）与幼儿的生活相联系。生活是孩子成长的大舞台，“大自然是孩子的活教材”，“生活即教育、社会即学校”，孩子生活中的事物与现象是孩子好奇之所在，也是孩子探索的对象。（2）与幼儿的兴趣相联系。孩子最为关注的、最感兴趣的、诸多孩子提取频率最高的“那些个事物与事情”一定是“课程资源”的重要组成。（3）与幼儿的挑战相联系。孩子的年龄特征、“最近发展区”的需求是“资源库”的重要参照指标。当然，“拿来主义”之前还要注意资源的安全性、卫生状况等。我们要创设丰富的环境，我们不能仅利用一种资源代替其他所有的资源，那会让课程变得单一呆板，孩子终究觉得无趣；我们在丰富环境的同时，也不能恣意提供太多的资源，那会让课程变得凌乱无序，孩子终究也会无从下手、不知所然。（四）优化策略。1.幼儿是“儿童工作坊”中“微型主题活动”的发起主体，教师是捕捉者。孩子的天性好奇、好动，他们的小脑袋里装着许多的问题，这些问题也许就是一个“微型主题活动”的展开契机。儿童在游戏中关注的事情很多，产生的问题也会很多，那究竟什么样的内容可以作为课程的生成点呢?这就需要教师对游戏所产生的微型主题活动进行持续的捕捉、分析和判断了，其维度包括：（1）是不是有意义——能够引发和支持孩子的学习。（2）是不是有共识——“坊”中的儿童有试图挑战的经验基础。（3）是不是有共鸣——教师、幼儿、家长都认同和支持。（1）从孩子关注的“话题”展开1946年，陶行知先生在《小学教师与民主运动》一文中提出，要取得好的教育教学效果，教师就必须解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间。放手孩子、关注孩子，我们会发现很多教育的契机：园内种植的花草蔬菜、随时出来的鸟虫等都能引来孩子的关注，是坊中“微型主题”的有效教育素材；孩子家里的人、养的家禽或小宠物都是宝贝们喜欢关注的对象；外出旅游的孩子和伙伴交流中的话题亦是可以拓展的空间……总之，走进孩子中间，你会发现有很多值得“微型主题”生成的方向，只要合理把握、随机生成、有效融合，一定能够演绎更多的教育故事。（2）从孩子的“经验”延伸学前教育专家虞永平教授指出：幼儿园课程应该属于经验，要从过于关注知识、关注教师、关注上课方面回归到经验上来，而回归经验意味着回到儿童、回到生活，回到游戏，回到活动，意味着强调儿童主动学习和探究。“游戏，学习开始的地方”，对幼儿游戏等活动质量评价的一个重要标准是——确定活动中“儿童经验的连续性”，即活动有没有促进“儿童经验的连续性”，这就意味着我们要根据孩子的发展状况不断引领孩子生发课程的延伸，不断拓展活动材料、游戏的空间与时间，不断促进孩子自主互动，从而让孩子在今天获得经验的基础上，不断增加新经验。这就是“儿童工作坊”经验串联原则，“儿童工作坊”中的“微型主题”要提供给孩子连续的经验建构，不能今天东、明天西，我们要鼓励孩子围绕“微型主题”自主探究中不断生成新的发现、新的问题并投入新的尝试与实践中。例如“石头坊”，我们在孩子“石头”艺术创作的基础上可以延伸“乌鸦喝水”的沉浮实验、可以拓展“水滴石穿”等故事，还可以生发为不同小动物“垒石头房子”等活动，从而让孩子获得“整体的”“连续性”经验的建构。2.幼儿是“儿童工作坊”中“微型主题活动”的参与主体，教师是支持者。“工作坊”中儿童是“微型主题活动”的主人，我们应该不断地关注幼儿的需要，基于幼儿本位的视野让幼儿在自主探究中获得成长。（1）孩子寻找材料。工作坊里的材料哪里来，除了教职员工预设提供一部分以外，我们可以开启“小手牵大手——收集东、收集西”的互动策略，因为孩子们的参与，家长们也格外关注，每天可以让孩子们去整理并归类到幼儿园的“各个坊”中去，做上标记，宝贝们交流交流“这个可以用来怎么玩呢”“还可以做什么呢”等，学习在这中间也伸展开来。（2）孩子动手布置。功能区的布置，我们完全可以放手让孩子来完成。就拿“木工坊”来说吧，孩子需要的这些材料怎么摆放，不同形状、材质的木头如何整理，长钉和短钉怎么区分，孩子们可以围绕分类标记的制作、归类收纳的方式展开讨论并布置；孩子操作的工具如何呈列，可以组织孩子讨论布置，哪些可以挂起来，哪些需要摞起来，哪些需要找盒子装起来，怎样让大家很快找到，都让孩子来探讨完成；逐步丰富过程中，还可以启发孩子，让孩子围绕一些问题如“木头哪里来的”“木头可以做什么”“木头怎么锯”“做木工要用哪些工具”“怎样保护木头的东西？”“木屑、刨花还有用吗？”等等按照孩子询问的轨迹，鼓励孩子在与木工师傅、家长、老师、材料、环境等互动中帮助布置环境，孩子在参与过程中也获得连续性经验的发展。3.幼儿是“儿童工作坊”中“微型主题活动”的互动主体，教师是合作者。儿童工作坊中师生之间如何互动，全园如何安排活动，是值得探究的话题。（1）形式上丰富多样。“儿童工作坊”围绕“微型主题”开展的活动形式可以很多，在儿童“已知经验”基础上，老师可以组织孩子开展“参观活动”“亲子活动”“讨论交流”“操作活动”“展示活动”等等，推动孩子获得“最近发展区”的“未知经验”。不同的活动形式必须契合孩子的真正需要和兴趣关注，符合孩子的学习方式，让孩子获得直接经验和亲身经历。在组织过程中，安排亲子活动时间，便于家园合作，资源共享；实行“坊主“参与制，在前期相对固定“参与者”“促进者”基础上鼓励幼儿同龄和异龄互动，鼓励孩子们围绕这些“儿童工作坊”结合自己本班的“主题活动”契合小的“微型”主题展开进一步的尝试与探索，以推进“儿童工作坊”的深层互动。（2）角色上多元互动。儿童“工作坊”的角色也可以有三种，分别为“参与者”、“专业者”、“促成者”。参加活动的人称之为“参与者”，如孩子；具有专业技能，对于进行讨论之专业主题直接助力者称之为“专业者”，如木工坊“木匠师傅”、布艺坊的“缝纫师傅”等；至于主持及协助工作坊进行的人则称之为“促成者”，如“老师”“保育员”等，“促使工作坊有效推动的人包括如何让参与的民众彼此之间进行有效的沟通，或是协助参与者在讨论的过程中发现并提出问题，但绝对不是强势的为参与者做出决定”。因此，教师在“儿童工作坊”的角色正如《指南》中所说“引导者、促进者、支持者”，要鼓励孩子在自主探究、操作以及与“专业者”“同伴参与者”的互动中获得成长。4.幼儿是“儿童工作坊”中“微型主题活动”的延伸主体，教师是帮助者。在项目推进的过程中，基于儿童本位视野下，我园尝试幼儿自己“设疑”、而后鼓励幼儿在“问题——求证”路径下自主建构连续性经验展开了实践探究，即尊重儿童学习与发展的主体地位，从儿童的兴趣、需要出发，紧扣幼儿的问题步步深入，鼓励孩子自己通过观察、采访、调查等方式与教师、家长互动自主获得延续性经验的不断发展。面对孩子那么多的问题，老师可以给每个孩子一张纸，让孩子们用自己的方式记录下自己的问题，这些问题以版块展示或引导孩子梳理归类后，犹如孩子们做的学习计划，也是教师对其已有经验的把脉。有的问题随机有孩子知道就可以分享经验，有的暂时没有答案的教师随后可启发孩子：“你的这个问题，你觉得可以怎么去解决呢？”孩子们又讨论开了，“上网查查看”“我们回去问问爸爸妈妈”……总之，老师就是支持者、促进者，没有给予孩子答案，而是鼓励孩子在“已知经验”基础上围绕“未知经验”会问会学。这样的“问题-求证”过程中，我们还可以尝试和孩子、家长一起通过记录展板展示“微型主题活动”的过程，让整个“微型主题活动”的实施成为大家探讨、交流、反思和进一步深入的有效载体。积累：如何追随“前瞻性”利用“儿童工作坊”展开“微型主题活动”，我们见一路追随幼儿，力求在“前瞻性”的突破中，达成我们预期的研究成果，主要有：（一）实践的转变1.幼儿学习方式的转变。孩子们不在拘泥于整齐划一的学习方式，而是能够根据自己的兴趣需求，选择资源、选择环境、选择同伴，专注地参与到自己喜欢的探究活动中，在教师捕捉、预设、生成、诊断发现等循环的陪伴与支持中获得整体的发展和个性的彰显。孩子活了，不仅笑在脸上，不再只是专注的表情，更有许多惊喜的“哇”时刻和开心的“发现”，以及发自内心的喜悦。2.老师理念和行为的转变。教师的观察能力、课程设计能力、分析能力、沟通与谈话能力、组织能力等都有很大的改变，敢于放手孩子，不包办代替，不横加主导，而是讲究介入策略，追求教育无痕。3.家长理念和行为的转变。家长不能追求功利导向，不在盯住孩子“学了什么”，而是孩子“怎样学的”，有哪些“学习品质”，从而鼓励孩子会玩、会学。4.追求评价方式的转变。尝试在学习和借鉴美国《幼儿学习环境评量表》中探索有效的评价方法，自主发现并解决当前教育工作中存在的问题，遵循“从孩子出发”的宗旨，着眼于其7个子量表共470个评价指标展开研究性解读、自我评估与调整优化改进，并立足农村园实际展开指标的解读、案例例举、对比改进、指标调整或修正的探讨，达到自我完善。（二）经验的梳理我们将力求梳理项目实施过程中的好的做法，搜集经典的案例，力求汇编物化的成果，以达到项目分享的要求。总之，这种参与式的“儿童工作坊”，将“聚会”与围绕“微型主题”所发生的“一连串的过程”提供给孩子自主参与、自主享受、自主游戏、自主成长，资讯的分享、小组提案互动、全体意见的融合，这种轻松的方式更有利于每个孩子经验的不断丰富，更有助于每个幼儿身心健康和谐发展，真正实现游戏空间拓展与课程融合，让幼儿园的“每个角落”都盛满孩子童年的故事，还孩子幸福的童年！二、申报人情况第一申报人姓名王海英性别女出生年月1977年9月最后学历本科、硕士专业技术职称高级教师现任职务园长工作单位扬中市新坝镇中心幼儿园联系电讯地址扬中市新坝镇中心幼儿园电子邮箱164150361@何时何地受何种省部级及以上奖励2010年1月，被上海市教委教研室授予“省级教科研先进个人”；2010年3月，被江苏省教育厅授予“基础教育课程改革先进个人”；2011年10月，被江苏省教育评估院授予“结对泗阳县学前教育活动先进个人”；2013年11月，被江苏省教育学会德育专业委员会授予“德育科研先进工作者”称号；2013年9月，被镇江市人民政府授予“镇江市十佳教师”称号。主要贡献：申报者处处严于律己，坚持用正确的思想武装自己的头脑，能认真学习和践行“社会主义核心价值观”，爱岗敬业，教书育人，勇于创新，关心热爱每个孩子，争做反思型教师，大力开展教科研活动。在园提出了“一沙一世界——每个孩子都很重要”的办园理念，遵循《纲要》《指南》精神，积极推进省“课程游戏化”项目：一是拓展“课程游戏化”的环境，努力满足孩子学习需求；二是管理“课程游戏化”的资源，努力满足幼儿自主学习机会；三是分享“课程游戏化”的故事，努力支持孩子自主建构经验。“课程游戏化”的推进赢得了北师大刘焱教授、南京师范大学虞永平教授等省市专家领导的肯定,在省“课程游戏化”项目视导中获得优秀等第，多次承办省市级现场研讨会。1.专业学习：获得南师大教育硕士学位，心理咨询师三级，参加境外管理者培训以及多项国培。2.专业发展：（1）赛课：2007年参加全国赛课获得一等奖；2009年参加省首届“蓝天杯”赛课获得一等奖；2011年、2012年在扬中市拔尖人才在国家省市赛课中获一等奖，多次展示课堂教学或开设讲座，多次制作课件或微课获得镇江市一二等奖；（2）论文：有42篇论文或案例在《早期教育》《幼儿教育》《好家长——幼教新天地》《课程教育研究》《新课程》《中国校外教育》《幼儿100》等杂志上发表；有12篇论文或案例分别在省“师陶杯”“蓝天杯”或镇江市教科论文比赛中获一等奖，36篇获省市奖二三等奖；（3）辅导幼儿：先后有500余人获奖；（4）课题研究：主持国家级课题2个圆满结题，主持镇江市级课题2个圆满结题，2个正着研究中；主持省十二五规划重点自筹课题1个，正在研究之中；（5）教材编写：编写教材《我们的家——新坝》经中国教育学会课程改革与校本课程研究课题组评审为“优秀校本教材评比一等奖，编写园本教材《小不点·大世界——推崇快乐早教理念、打造民间工艺特色》《让每一粒“沙”熠熠闪光》荣获江苏省教育学会德育专业《幼儿素质教育课程综合研究》委员会、教育综合改革委员会优秀成果评比一等奖，参与编写课题研究专著《科海扬帆——综合·创新》《综合·创新——新经济游戏和环保综合活动》；（6）辅导青年教师：先后辅导8名教师参加镇江市、扬中市赛课获得一等奖，辅导2名教师成为“扬中市骨干教师”。3.学术成长：先后两届被评为“镇江市学科带头人”，并被推荐为“省级专业技术带头人”称号、镇江市“