职业教育三以一化专业课程标准体系的建构

职业教育“三以一化”专业课程体系建构作者：马成荣《中国职业技术教育》第34期编者按：伴随学校课程改革不停深入，加强职业教育理论学习对于深入推进我校课程改革含有极其关键意义。为此，从本学期起，我们开辟了“职教园地”这一专栏，定时向大家推荐部分相关职业教育方面理论文章，供广大老师业务学习使用。请各系部处室组织教学人员认真学习，并经过学习逐步确立现代职业教育理念，不停探索学校教育教学改革新思绪，为学校课程改革做出更大贡献。本期摘录是由江苏省教育科学研究院职业教育和终生教育研究所副所长、副研究员马成荣文章。文章经过对职业教育课程内涵结构性分析，并在此基础上，对“以能力为本位、以职业实践为根本、以项目课程为主体模块化”（简称“三以一化”）专业课程体系加以阐释，试图为职业教育课程改革提供思绪。职业教育“三以一化”专业课程体系建构职业教育课程是什么？“课程”一词源于拉丁语，意为“跑道”。因为对其了解侧关键不一样，产生了多个课程概念。如从“跑”和“道”两个维度，对课程作广义界定：“课程是对育人目标、教学内容、教学活动方法计划和设计，是教学计划、教学纲领和教材全部内容及其实施过程总和”。从“道”维度对课程作狭义概念：“课程是学校或培训机构为实现一定培养目标而精心选择教育和训练内容范围及其安排总和。”本文从“道”和“跑”两个维度和三个层面对职业教育课程内涵加以结构分析，以期有一个全景式了解。一、相关“道”、“跑”两个维度和三个层面课程内涵第一层次是宏观，承载着课程观念，也是培养目标具体化。静态表现为课程目标、课程门类和课程结构设计，最终物化为课程方案；而从动态角度，根据“以就业为导向”指导思想，课程目标应充足反应职业世界、学习者和社会发展要求，课程门类划分要和工作领域相对应，课程结构和工作结构是一个映射关系。第二层次是中观，静态表现为课程内容，最终物化为课程标准，它基础参考点是工作任务中职业能力，而不是传统学科模式下知识体系；动态是关注课程实施和评价等。第三层次是微观，静态表现为课程内容组织，最终物化为教材；而动态是老师和学习者互动关系，是教法和学法等。能够看出，静态文本和动态进程不是相互割裂，而是相互联络、互为作用，任何一者不可偏废。不过，首先，二者各有侧重。侧重于“道”，更多地着眼于课程文本由无到有、由不完善到不停完善具体操作程序，从结构学角度看它精于设计；侧重于“跑”，其着眼点不在课程开发具体程序，而在于老师和学习者在教育过程经验和体验，和对课程所反应现实和未来了解，更重于对课程理念叙述。另一面，二者又是内在统一，课程文本开发过程总是包含对课程理念认识和了解，课程了解最终目标是给予课程开发以新意义，并表现在课程开发文本中。课程开发者和实施者，全部要从课程文本（方案、标准和教材等）中透视其本质要义，看到所负载课程理念和课程文化，从而全方面、整体地给予了解和把握。二、相关“以能力为本位”对职业教育而言，能力既不是通常意义上学业能力，也不是完全意义心理学概念。C.R.Finh，j.R.Crunkilton认为，能力是“任务、知识、技能、态度、价值观，和评价，它们被认为是在生活或谋生中成功关键。”这一定义中“任务”，是指存在于工作和技术过程中实践活动，如生产物质产品或提供服务等。以能力为本位学习过程关键表现为“做事”过程，是完成职业实践任务过程。不一样能力需要不一样知识。最含有职业教育价值知识是工作过程知识，这种知识，以技术实践知识为主体，而技术实践知识以职业实践任务为中心，以形成劳动者完成职业任务所需要技术实践能力为目标，在此，理论知识变为隶属地位。不过，以技术实践知识为主体，并不意味着忽略或排斥技术理论知识，更不是重蹈类似把物理学变为“三机一泵”技术实践活动，这还需要依据实践能力发展需要选择技术理论知识，但其功效是帮助了解实践知识，促进实践能力迁移，并在工作实践基础上建构理论知识。和此同时，职业教育还要高度重视另外两类知识：一类是社会知识，其对应课程目标是培养学习者社会意识和从事社会生活能力，另一类是人文知识，培养学习者对自己、她人和自然“人文了解”和“人文关心”意识和能力，使学习者不仅成为一个公民、一个劳动者，而且成为一个完整意义上人。这是现代社会对学习者形成基础生存能力和基础发展能力关键内容。技能是在利用实践知识和经验进行有目标活动中形成。为应对知识经济对劳动者素质要求，职业教育技能组成结构发生了显著改变，逐步从以培养动作技能为主转变为以培养智慧技能为主。这种转变要求依据职业层次和类别，实现多个技能结合，着力培养学习者情境性判定能力和处理问题能力等，从而达成促进技术实践能力发展目标。在重视知识、技能同时，我们还需要对情感态度和价值观在能力结构中地位重新认识。诸如诚信、敬业、团结、合作等和情感、态度和价值观亲密相连内容，是学习者能力发展关键要素，并成为引导职业教育人才培养方向性要求。能力本位观直接影响着课程目标、门类、结构、内容及其组织、实施和评价确实立，决定着课程开发程序和方法。即使其落脚点关键反应在课程目标上，但它贯穿于课程开发一直。三、相关“以职业实践为根本”以职业实践为根本表现了职业教育本质内涵——职业性。因为“任何职业劳动和职业教育，全部是以职业形式进行。它意味着，职业内涵既规范了职业劳动（实际社会职业或劳动岗位）纬度，又规范了职业教育（包含专业、课程和考试）标准。”所以，应该根据工作过程需要来选择技术实践知识，并经过设计实践性问题，从而改变“实践是理论延伸和应用”思维定势，培养学习者关注工作任务完成，为学习者提供体验完整工作过程学习机会。以“职业实践为根本”课程开发，大致可分为以下多个步骤：职业领域边界划分——工作任务分析——课程转换——课程教学分析。1、职业教育专业是依据岗位（群）设置，为表现就业导向宗旨，加强课程对职业岗位适应性和针对性，必需使现有专业所对应职业领域边界——专业所覆盖职业岗位群范围，从“清楚”趋于“模糊”，或是在对职业世界宏观分析基础上重新确立专业对职业覆盖面。根据工作环境、条件及相互关系，还能够将职业领域划分为若干部分，每一个部分即为一个工作范围，如IT制造业、IT软件业、IT服务业等。某一工作范围按其内部不一样性质和任务仍能够深入细分，细分出来部分称之为工作，如电子产品装配、电子产品调试、电子产品检验、电子产品维修等。2、工作任务分析工作任务分析是对某一岗位群需要完成任务进行分解过程，目标是掌握其具体工作内容，分析对象是任务而不是完成任务人本身。工作任务分析参考点关键有：①产品或服务；②生产产品或提供服务手段（如工具、设备使用）；③关键操作步骤；④职业岗位，等等。工作任务分析最终止果是形成职业能力标准。工作任务模块按一级、二级、三级模块依次排列，后一级模块是前一级模块细化。一级、二级模块按工作项目划分，三级模块按工作行为和动作划分。按工作项目划分模块为课程结构分析提供基础，按工作行为和动作划分模块则用来进行课程内容分析。3、课程转换其目标是要把工作任务表中任务模块转化为课程模块，最终目标是形成课程门类和课程结构。它是经过建立学习领域（“案例性、经过系统化教学处理行动领域”）来实现。学习领域是一个跨学科课程组合，它和专业对应工作任务领域对应，并以职业实践过程为根本展开。从工作任务领域到学习领域是一个复杂、整体性结构转换过程。所以，以工作任务分析为基础来确定职业教育课程门类，需要对任务模块重新进行合理组织，对于那些知识含量比较少任务模块，能够把它们综合在一起组成一门课程。其合并是依据工作相关性，而不是理论知识相关性。转换方法大致有三种：第一个是直接对应，有些工作项目能够单独形成课程；第二种，需要把有些工作项目进行归并形成课程；第三种，对有些较大工作项目，需要分解成几门课程。实现工作任务到课程设置转换，要依据每个工作任务教育价值、相关性和课时分配均匀标准对工作项目进行合并，形成项目课程。4、课程教学分析一是课程结构体系设计。大致分为：德育课程、文化课程和专业课程（专业主干课程、专业拓展课程）。这里德育课程即使以若干课程形式出现，但应以多种形态和方法渗透到专业课程中，尤其是对学习者职业道德、职业心理、职业伦理等方面培养，应该融合在专业课程中完成，从而既能有效地化解德育课程和专业课程课时之争，又能充足表现“德育课程和专业课程渗透”。文化课程开发，应以社会人必需掌握基础知识、基础技能、基础方法、基础态度和基础思想为标准，在开设语文、数学、外语、信息技术等课程同时，还应增加如人类和环境、人际沟通、心理健康教育、生活技术、艺术欣赏等人文课程，以促进学习者综合素质提升。专业主干课程以专业不一样方向之间共同职业能力为基础来设计，目标意在培养专业关键能力；专业拓展课程则关键是针对专门化方向而设计课程。二是在工作任务分析基础上，要对工作能力内容深入细化，依据职业资格考评要求，进行课时分配。三是对课程组织和实施、专业老师任职资格、专业教研室建设提议、实训（试验）装备基础标准、教学情境设计和课程评价等方面做深入说明。四、相关“以项目课程为主体”“以项目课程为主体”，并不意味着对学科课程绝对排斥。它关键反应在课程内容及其组织上，最终物化结果为专业课程标准及其教材。1、项目课程设计在职业教育中，项目课程是一个案例化学习单元，它把实践知识、理论知识和实际应用情境结合在一起，是学习领域具体化。在技术领域，它常常表现为具体学习任务，并和工作任务相对应。一门项目课程，可设计为若干个项目，一个项目又可分为若干模块。项目课程之间、某门项目课程之间及其模块之间，因工作任务不一样而有差异。每个项目能够分为若干个模块。某个项目和其对应模块组成份解关系，从大经典产品（或设备、故障、服务等）到小经典产品（或设备、故障、服务）；每个模块以4－8个课时为宜。2、项目课程及模块内容项目课程经过经典产品（或服务）引领工作任务，模块内容经过工作任务引领专业知识。课程关键内容包含：学习目标、工作任务、技术实践知识、技术理论知识、拓展性知识、技能考评要求和课时等。其中，学习目标描述，必需是可操作、可观察和可测量具体行为，对其描述可表示为：谁（学习者）+做什么（完成任务行为）+在什么条件下（行为条件）+做到什么程度（行为水平或标准）。学习目标完整性，可参考布卢姆提出行为目标分类体系。工作任务描述关键是指工作过程中需要完成单件任务，关键参考点是完成此项单件任务所需要采取动作和行为。所以，在课程标准开发中，要重视对工作任务细致描述，具体形式可参考企业任务书。技术实践知识是指完成工作任务必需含有操作性知识，包含技术规则（技术实践方法、程序、技术要求）、技术情境知识和判定知识。它关键是经验、策略方面过程性知识，要解答是“怎么做”（经验）和“怎样做愈加好”（策略）问题。技术理论知识是指了解工作任务、促进实践能力迁移、发明性地进行实践知识，用于解释“为何要这么操作”，其基础要求是以满足了解工作过程为基础标准。它关键是事实、概念和了解、原理方面陈说性知识，要解答“是什么”（事实和概念）和“为何”（了解和原理）问题。拓展知识包含技术实践知识和技术理论知识两个方面。其内容应依据项目及模块教学目标及其学习者需要而定。技能考评要求全方面反应职业资格标准和岗位规范要求，实现“学历证书和职业资格证书嵌入式”。使学习者在不延长学制情况下，取得学历教育证书同时，根据国家相关要求取得对应职业资格证书。3、教材开发问题这里教材是广义，包含教科书、课件、活页讲义等。其开发主体需要由多元角色来参与，包含：有专业背景和教学经验资深老师，通晓工作过程并含有丰富实践经验企业教授，有一定职业教育课程理论基础课程教授。项目课程教材基础结构框架：教学目标→工作任务→相关技术实践知识→相关技术理论知识→拓展性知识（包含技术实践知识和技术理论知识）→练习→学习结果评价。五、相关“模块化”这里“模块化”，是基于工作任务分析基础上形成，是经过相对较大和完整项目实现，它基础思想是综合，即以经典产品或服务为载体来取得对知识、技能和态度关系综合化了解，有以下五个方面特征：1、完整性项目课程是根据工作任务相关性而不是知识相关性而形成。所以，在此基础上形成课程结构和工作结构是同构。每一模块全部有一个明确陈说学习目标，是一个相对独立而完整学习单元或学习任务。项目课程中模块之间关系不是线性系列，而是平行并列，甚至是能够跳跃。2、复杂性课程结构关系纵横交织。一是纵向结构：分成宏观学习领域，中观课程群和微观项目课程及其模块；二是横向结构：分为德育课程、文化课程和专业课程（专业主干课程、专业拓展课程）；三是形式结构：分为必修课程和选修课程，项目课程和学科课程，显性课程和隐性课程，国家课程、地方课程和校本课程等；四是实质结构：如课程价值取向、能力分析和形成规律、学习者能力发展和人格、情感和素质发展。3、开放性关键表现在：①课程结构是****、多层次；②课程目标采取职业能力表述方法，能够伴随学习活动展开和情境需要加以生成；③知识体系包容性强，有实践知识、理论知识及其拓展性知识，还有情感、态度等方面内容；④课程内容是以工作任务为中心加以组织，全部能够纳入课程；⑤课程标准有机融合了行业职业资格标准和岗位规范要求；⑥课