对幼儿学习的思考

PAGEPAGE5第二章关于图式的一些问题本章涉及教师（和其他的专业教育者们）思考的一些问题。当早期教育者初次了解到有关图式的知识时，他们往往需要时间思考这种新的信息对他们意味着什么。我在很多课程和会议上遇到一些关注图式和幼儿的学习的人，他们经历了多种情绪：焦虑、担忧、兴奋、恐惧和疑惑以及许多无以名之的感受。这些不同的反应和情绪反映了新发现的信息给人们带来的挑战。也许对新遇到的理论的思考会对挑战已有的实践和已有的甚至是珍视多年的一些理念。5岁以下幼儿的教师会深入思考幼儿的学习和发展，他们往往会问出许多问题。本章阐述我知道的教师和早期教育者们所提出的关于图式的一些问题，以及我个人这些问题的整理和思考。图式这一理论提出可以遵循儿童思维的原有形式即他们的图式发展儿童的思维，当专业的教育工作者开始思考这一理论的含义时，他们往往会产生很多疑问，下面的问题是这些疑问的典型例子。由于缺乏大量可参考的研究数据，对这些问题的答复只是一种个人解释，这些解释或许可以指出需要我们进一步研究的领域。本章尽可能的使用了相关的理论和研究数据。编写这样一章内容或许是一种冒险。说“我认为”是为了揭示了与幼儿及其家长一起工作的人的活动的核心。这里我与大家分享我的想法和理解，不是因为它具有权威性的，而是因为我相信对幼儿学习和发展感兴趣人在一起分享彼此的想法和探讨问题是非常重要的，通过这种专业和教育学意义上的对话，我们有希望对幼儿学习和发展有一个更清晰的理解。我希望本章能集中一些我们对幼儿思维理解的困惑。本章的目的在于探讨，而不在于得出一个结论。什么是图式？现在我们对婴儿的学习模式以及他们是如何思维与学习的了解的越来越深入了。Goldschmied(1989)阐述了在一个安全、充满刺激性和支持性的环境中，婴儿是如何运用感官了解他们接触的事物的。在这一过程中，婴儿进入了一个充满发现、疑惑、社会性交流的世界。任何观察过婴儿的人都会发现婴儿已表现出一些显而易见的的早期行为模式(图式)。婴儿在吮吸、抓握的同时，就是在练习着这些能促进他们早期学习发展的早期图式行为。婴儿的早期行为模式会逐渐复杂、丰富，最终这些模式会以组的形式逐渐合并，这样婴儿和小幼儿就不再表现出单一的孤立的行为而是一些协调的动作。学步儿走来走去，每次只拿一个物体，不断地往看护者的膝盖上堆积物体。他们的活动基于一种行为模式。他们此时的行动和行为模式和一种一贯的来回运动有关。婴儿的早期图式形成了2－5岁幼儿行为模式的基础，这些行为模式又成为学习的基础。Athey(1990)认为幼儿在兴趣的驱使下会注意到环境中的一些因素，他们有自己的内在动机，这些动机的巩固必须依赖于成人的支持和为其提供一定的材料。她研究了2－5岁的幼儿是如何在特定的行为模式的基础上活动，指出每种模式都是一种图式，并把图式定义为：“一种重复行为的模式，在这种行为模式中经验被同化并逐渐协调”。Athey根据行为图式的特征给它们命名，并发现许多行为图式有一致的地方。例如，一种图式之所以被称之为“垂直图式”是因为它与上下运动相关。Athey从以下几方面探讨了幼儿的学习和发展论：动态垂直动态来回/往返动态循环翻越和钻围绕边界的旋转掩盖和容纳空间穿越边界第二章我们可从幼儿的绘画和做标记活动中发现与这些描述相关的动作和标记，而Athey说明了这样的行为模式是如何在幼儿的游戏、思维和语言中被表征的。Athey认为这些模式渗透在幼儿的动作、语言和做标记活动中。Athey还对通过动作、语言和作标记来体现不同学习模式的方式进行了描述和讨论，并进一步从理论和实践上阐述了如何用有价值的内容去丰富已确认的思维形式(图式)。如果一个幼儿正在关注和圆有关的某个特定图式，我们可说这个孩子正在依据一个圆形图式活动。该图式的形式是“圆形”，内容可以是任何扩展这一形式的东西：车轮、旋转中的机器、滚动着的球、转动中的行星！。类似的，对“上下”感兴趣的孩子可能正在依据一个垂直模式活动。该模式的形式是“上和下”；相关的内容可包括使用梯子，使用攀登架，看跳伞，乘坐电梯或升降机。同样，如果一个幼儿对对封和绕的图式感兴趣，那么形式是“内部”，相关的内容可以包括包裹礼品，孵鸡蛋，encroutecookery，挖掘和打洞。为什么有些幼儿会对某项特定的活动着迷，并一次又一次地重复这项活动？Liam多次在家里的水槽中摆弄杯子、碟子、盘子和其他家用陶器。他只要一把他所能够找到的所有东西放进水槽之后，就走开到别处去了。这个幼儿也许对包含空间和他自己能把一物放入另一物的能力感兴趣。他也许正努力寻找使他能够以不同的方式进行包围和容纳活动的经验。幼儿园教育者需要进一步观察Liam，如果这个图式是一致且一贯的，他们需要为他提供能够扩展“包含”图式的其他方式。延伸活动必须围绕富有挑战性的课程内容进行，这样幼儿的思维才能得以扩展。如果教师不能确定幼儿为什么无目的重复同一行为，那就应该仔细观察幼儿。教育者应能通过自己的观察结果确定幼儿活动的价值。教师所提供的新经验和干预需要建立在对幼儿活动进行详细观察的基础之上，而这种观察又是以教育者具备将每个幼儿看作学习者的观念为基础的。一旦幼儿建立了一种图式，该图式会发生哪些变化？当图式或重复的行为、语言、表征与思维模式被纳入儿童的思维模式后，图式可以扩展儿童的学习。早期图式似乎为幼儿以后的学习奠定了基础。Athey(1990)阐述了如何从幼儿的蹒跚学步中观察幼儿早期的“来回”图式。例如可以通过“来和回”的故事(见第七章)或者阅读地图和制作地图的活动来支持和扩展幼儿后期的“来回”动作。我们还需要做更多的研究，但是可把早期图式合并为后来的相关的经验提供基础，这些经验可以发展成为更复杂的概念。16个月的Declan在一堆玩具和他父亲间走来走去。他每次从玩具堆里拿一个玩具放到父亲的膝盖上，最后所有的玩具都堆到了他父亲的膝盖上。在这一过程中，Declan经历了好几种经验。他在两点：A，玩具；B，他的父亲间移动。当幼儿来回移动，并对两点例如，“我的家”和“我朋友的家”、“我的家”和“我的游戏场地”之间的移动进行思考时，这种早期的来回动作或许能为形成“这儿”和“那儿”，开端和末尾，开始和完成这样的概念奠定基础。Declan或许也在他自己和父亲之间进行社会性和情感交流。Declan是在给予，他的父亲是在接受。Declan离开了、回来了——而父亲始终在他离开的地方等他！许多成人在照顾已经具有一定图式的幼儿时发现幼儿的学业学习和他们的社会性与情绪情感发展之间是有关联的。我们可以看到幼儿不仅会进行认知上的联系，也在自己与他人之间建立着相互关系。一个18个月大的女孩正与父母在机场候机大厅里候机。她身边放着她自己的玩具包，旁边还有两个装满免税券、香水、巧克力和威士忌的行李包。这个小女孩开始在她的父母间走来走去，先是拿一个玩具给妈妈，又要了回来，走到爸爸那儿把它给了爸爸。她的父母和她一起游戏，每次得到玩具都笑着说：“谢谢”，当女孩走开时，摇摇手说“再见”。不久，游戏成员又有了增加，坐在旁边候机的一名陌生人加入游戏。这位旅客也得到了玩具，并且也遵循着游戏的“规则”。这个小女孩给陌生人玩具，并把玩具留在陌生人旁边的座位上。当女孩把自己玩具包里的玩具都拿空之后，开始给这个陌生人父母的免税券，每次给这个陌生人东西时她都冲他笑笑并回头看看父母。当她的父母不让她把香水和威士忌给一个他们完全不认识的陌生人的时候，游戏才结束。像Declan这样的小女孩，在不停的走来走去中体验了自己的行动能力，并在自己和他人—一个完全陌生的人之间建立的一种新的相互关系，一种新的联结。在这样做的时候，她不时地寻找父母的目光以获得安全感和赞同感。思考一下学步儿“来回”行为模式的发展是很有意思的事。7岁的Craig通过画一张有关学校周围情况的地图来表征他对空间、方位和来回的认识(表2.1)。他在图上标明了学校和街道的位置，一些建筑的名称并用箭头指明了通向周围建筑的途径。Craig解释说：“我知道你所处的位置，因为我和我弟弟骑着我的自行车从这走过。要到我家的话你得沿着这条路一直走，然后转弯，穿过那儿。”这个7岁孩子的地图表征了他从经验中得来的知识以及概念和理解间的联系。以模式的术语来说，这建立于早期的来回－从A到B这种学步经验的基础上，并再次表明幼儿早期行为对他们的学习非常重要。当你认为你已经确定了幼儿的一种图式时，应做些什么？这是一个根本性的问题。仅仅确定幼儿的兴趣是不够的：早期教育必须挑战幼儿的思维并扩展他们的学习。当一个幼儿似乎对某一模式特别感兴趣时时，成人需要为其提供能以特定方式扩展其思维的一系列有吸引力的、有刺激性的经验。例如：Heather的老师注意到她似乎对圆形的图式和运动感兴趣，于是设计了好几种能丰富Heather这一图式的扩展性活动：一组幼儿(包括Heather)参观一个轮胎装配厂，让儿童观察汽车的轮胎是怎样被装上去的。向幼儿介绍回转仪，并示范怎样使用回转仪，儿童用陀螺仪做试验。Heather的妈妈带她参观露天市场，在那儿，Heather高兴地在螺旋滑梯上爬上滑下。可以打断图式吗？当专业教育者问这个问题时，这说明他们对打断幼儿思维的平衡这一点还有疑惑。试图使幼儿不再进行与当前兴趣不匹配的活动的教师应知道当兴趣与活动不匹配时，这种打断是不会阻碍幼儿的活动和思维的进行的。试图阻止婴儿从童车或高凳子上扔东西的父母知道要阻止孩子这么做几乎是不可能的；实际上，成人要做的不是去阻止孩子而是参与到他们的这个游戏中。教育者需要观察幼儿的游戏，与游戏中的幼儿互动并对幼儿活动进行干预。他们知道有时他们的干预是及时、有效的，而有时则不是。教不是一项精确的科学活动。我们必须运用知识和技能做我们所能做的一切，图式似乎为我们提供了一种与幼儿的认知发展匹配的教学方法。幼儿的图式是否按顺序发展？对个别幼儿进行的细致研究需要能对这个问题做出自信地回答。这也许有助于我们思考图式发展的某种连续性，当图式连续发展时，图式间的协调性也在逐渐增强。研究幼儿早期标记行为的发展有助于我们推测是否图式按顺序发展。RhodaKellog(Plaskow,1967)确定了幼儿标记行为发展的顺序。从他的研究中我们可以看出在幼儿的标记行为发展中存在一个清晰的图式的。在她确定的发展顺序中，点、比目鱼和直线比封闭和联结类标记出现的要早。如果具有某些特定思维模式的幼儿能通过做标记，谈话以及活动来表征他们的图式，这也许可说明“垂直”，“来回”图式比“封闭”图式出现的要早。也许没有这么简单，处于不同发展阶段的幼儿也会进行相同图式的活动。这也许有助于我们对“再次出现的图式”这一说法进行思考。“再次出现的图式”是指幼儿通过对特定图式的接纳来建构知识，接着继续探索其它的图式，然后当动作，语言和思维更成熟时，回过头进一步探索先前的图式。对家里和托幼机构中的幼儿所进行的详细的纵向研究可有助于我们了解图式的累积性质，但是当前这样的研究还是很少的。在FroebelBlockplayProject报告中，Gura(1992,p.65)写道：“幼儿经常重复那些已掌握的图式，像堆叠直立的围栏。有时，幼儿看似不再进行某一特定的图式的活动，但该图式会融入幼儿后来的探索活动中。”所有的幼儿最终会在活动中运用所有的图式吗？再次强调，我们需要有更多的有关个别幼儿学习和发展的研究。重要的是我们应能根据对幼儿所做的观察及时为幼儿计划、创设与他们思维形式匹配的适宜的经验。当然，通过形象表征、写作和绘画这些活动，幼儿能练习大量的图式。因此，有理由确信动作和语言同样有效。较小幼儿的学习有时只是运用某一特定的图式，而较大幼儿的学习则是多种相互协调的图式的运用。协调和联结标志着在所有阶段，即联结和协调的图式发展成为更高级概念，幼儿学习上的重大进步。特定时间的所有的或大部分的幼儿活动是否只与一种图式相适应？为了回答这个问题，我要介绍我对一所幼儿园40名3－5岁幼儿进行的为期一学年的观察。一些幼儿表现出了与图式相关的行为。另一些幼儿倾向于在一段时间内使用一种占主导地位的图式，并选择那些与所用图式匹配的活动和经验，但是协调和联结的图式始终都是人类发展的组成部分。第二章将介绍与这个问题有关的例子及一些观察细节。幼儿图式之外的活动是无结果的吗？不是！如果课程建立在有价值的内容之上，而这些内容是来自于实际生活经验，且能促使幼儿交谈、倾听、操作、解决问题和思考，那么它就是有效的。关键是要将教师所教的和幼儿所学的相互匹配。如果课程材料与通过观察确定的幼儿图式是一致的，那么就可以更好的进行这种匹配。每一件事都可归因于图式－其它的理论和哲学观呢？当然思考问题的方式以及对幼儿的活动和学习做出解释的方式有很多，且不同的理论在不同的时间发挥作用。例如，4岁的Kerrie在玩沙时说：“把娃娃埋起来－把她全部都盖住。”对她的图式感兴趣的老师会认为她的这种行为是一种与封闭图式相关的行为，而心理学家和游戏治疗师则认为这种行为表现了幼儿对小弟弟或小妹妹的厌恶。也许这两种解释都还需进一步加以验证。Athey(1990)举了一个类似的例子：Lois(3:5)画了幅弟弟躺在床上的画，然后用一块方形的厚纸将画盖住并说：“我用毯子把他盖上了。”接着她又说：“我要把小床放到橱柜里(停顿)，再把橱柜放到洞穴里。”Athey(ibid,p.152)认为如果用弗洛伊德的理论来解释这种行为，那么可把这种行为看作“同胞敌对”的表现。但是，这种解释