新课标背景下的新教师培训专题讲座：教师的专业素养综述

新课标背景下的新教师培训专题讲座：教师的专业素养综述综合国内外研究成果，我们发现教师专业素质是以一种结构形态存在的，是“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”。总的来说，教师专业素质包括专业知识、专业技能和专业品质（专业情意）三方面内容。一、专业知识《中国大百科全书•教育》中对“知识”一词的解释是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”《辞海》中对“知识”的解释是：“人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说，知识属于认识的范畴。”这里所指的教师专业知识就是指教师作为一名专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识，这种基本知识包括来源于他人（前人）的社会实践研究经验，也来源于自身积累的经验。对于专业知识的研究是前人研究的最早的一部分，但是其内容中多注重他人的实践和研究成果而忽略自身获得的知识经验。在这方面研究中，影响较大的首推舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架和斯腾伯格与霍瓦斯的以建立的教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。舒尔曼一直认为教师必须知识如何把自己已掌握的知识转化成学生能理解的表征形式才能使教学取得效果。因此他认为教师必备的知识至少有学科内容知识；一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略；课程知识，特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物；有关学生及其特性的知识；有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识等几个方面。其中他认为第四种知识特别的重要，它是区分学科专家与教师的重要元素，也是教师职业专业性的重要体现。斯腾伯格等人的研究认为，专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面是专家教师区别于新手教师的主要表现。在专业知识方面，专家教师和新教师拥有的陈述性知识不仅在量上有差异，而且其组织也有明显差异，专家能更多、更有效地把知识运用于专业范围内的问题解决之中。换句话说就是，专家教师不仅在知识的量上还是知识的记忆组织方式上都多于和优于新手教师。专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；并且专家型教师还需要具备一些社会背景方面的知识作为教学发生的条件，另外还提到了缄默知识。所谓“缄默知识”，是指，不能通过语言文字进行逻辑说明的“非批判性的知识”，是人类非语言智力活动的结晶。从不同的角度出发对知识进行分类会产生不同的结果。比如现代认知心理学派从知识的来源、个体知识的产生过程及表征形式等角度对知识进行研究，认为知识分为陈述性知识——是一种个体具有明确的提取线索，能够直接陈述的知识，指个人关于世界的知识，是描述性的，并以命题为单位；程序性知识——是一种个体没有明确的提取线索，其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识，指用于具体情境的方法或一套步骤，通常包括启发式、各种方法、策划、实践、程序、常规、方略、策略、技术和窍门等，用以说明做什么和怎么做，主要是说明性的，其基本的认知单位是一个规则，即目标—情景—行动；策略性知识——指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法等三大类。这种分类方式从客观上加深了我们对知识的理解，但是，知识并不是简单地被划分为陈述性知识和程序性知识。而70年代初期，认知心理学家又从知识的功能出发，认为知识结构内容包含了本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中本体性知识是指教师所具有的特定的学科专业知识；教师的条件性知识主要是指教育学和心理学知识；教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，也就是教师教学经验的积累，包括关于学生的知识、现代教育技术等等。后现代课程研究者认为知识从其获取方式或表现方式上来看，分为：显性知识和隐性知识，也有人从隐性知识中划分出“缄默知识”。对知识的分类是多种多样的，总的来说，教师的专业知识从其功能的角度，可以划分为基础性专业知识和发展性专业知识两大类；从其内容角度，可划分为普通文化知识、所教学科知识和教育学科知识三类。我们也会发现基础性知识包含了所教学科知识及教育学科知识，而发展性专业知识包含了普通文化知识。而这些知识中有部分是属于显性知识，而有部分是属于隐性知识和缄默知识。1.所教学科知识。教师对自己所教学科的全部内容有个深入的了解是使自己胜任工作的必要条件，其包括各学科有关的事实、概念、原理、理论等内容性知识；某学科领域的诠释架构及概念架构等实质性知识；某学科领域里引入新知识的方式及研究者研究的方式等章法性知识；学科的信念；学科最新的发展和取得的成果。2.教育学科知识。这也属于条件性知识，也是最体现教师专业性，并区别于学科专家的重要因素。其内容包括关于教学实施方面的知识、了解学生的知识、教学管理的知识等方面。普通文化知识。这里的“普通”是区分于教师所教学科的专业而提出的，也就是说教师除了掌握一定深度、广度的专业知识以外还需要对学科以外的知识有个储备。这是教师个人发展的需要也是教育的需要。普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素质的内在价值。教师从个人发展来看需要有这方面素质的提升，而就教师职责来说，传授知识需要自身的知识储备，对普通文化知识的储备可以满足每个学生多方面的探究兴趣及发展需要；可以帮助学生了解课本以外的丰富多彩的世界；可以帮助教师自身更好地理解学科知识；也帮助自己更好地理解教育科学知识；同时，更可以提升教师在家长及学生中的威信。二、专业技能与“技能”相近的还有“技巧”、“技术”、“能力”等词，根据《辞海》中的解释：“技术”的一种含义是根据实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，另一种含义是除操作技能外，广义上还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序、方法；“技巧”是指一般的熟练技能；“能力”通常是指完成一定活动的本领。包括完成一定活动的具体方式，以及顺利完成一定活动所必需的心理特征。能力是在人的生理素质的基础上经过教育和培养，并在实践活动中吸取人民群众的智慧和经验而形成和发展起来的。“技能”是指运用知识和经验执行一定活动的方式，它和“熟练”或称“技巧”是不同的。那么教师的专业技能是指教师在教育教学过程中运用一定的专业知识和经验执行某种教育教学任务的活动方式。对教师这方面素质的研究有很多，他们各自对这一素质的称谓和着眼点不同。国外比较著名的实验研究有70年代美国佛罗里达州开展了教师能力的研究，他们提出了1276项教师教学能力表现；美国托莱多大学初等和学前教育教授吉比尼、教育研究和测量教授威尔玛用个人能力测验图分析共评定了实习教师的49条，并分列在五个主题之下。澳大利亚的特尼等人把教学技巧分成了七大类。我国对这方面的研究中比较典型的就是1990年吉林师院开始进行的题为“师魂、师德、师能教育系统工程”的研究与改革，提出了合格的中学教师应具备的“师能”的范畴。而我国曾出台了相关的文件：如1992年9月我国国家教委师范司所印发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》和1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》；另外对教师专业技能研究方面有一定成果的还有：邵瑞珍、曾庆捷等学者。我们可以对他们的研究成果进行比较，再来探索教师专业技能的内容结构是怎样的。70年代美国佛罗里达州的教师能力研究：1.量度及评价学生行为的能力；2.进行教学设计的能力；3.教学演作的能力；4.负担行政职责的能力；5.沟通能力；6.发展个人技巧；7.使学生自我发展的能力。吉比尼和威尔玛对实习教师能力的研究：1.计划教学材料、设备和评估；2.教学策略、技巧和方法；3.和学习者的交流；4.使学习者专注于学习、对学习者施行强化；5.职业准则吉林师院的“师魂、师德、师能教育系统工程”研究与改革：1.学科专业知识和能力；2.教育专业知识和能力；3.一般科学文化知识和能力；4.教师基本功和职业技能、能力（分为共同和专业两方面）；5.美育、体育、劳动技术教育基本知识和能力。澳大利亚特尼的研究：1.动力技巧；2.讲授及交流技巧；3.提问技巧；4.小组个人辅导技巧；5.培养学生思考技能；6.评估技巧；7.课堂管理与纪律《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》要求：1.教学设计技能；2.应用教学媒体技能；3.课堂教学技能；4.组织、指导学科课外活动的技能；5.教学研究技能综合以上研究成果，我们可以发现，从不同角度可以对它进行分类：1.从教师专业技能的广义和狭义角度，可分为教师课堂教学技能和教师教育技能，狭义的教师专业技能主要指教师进行课堂教学实践所需要的基本技术与智慧；广义的教师专业技能是教师在进行所有教育活动中所需要的技术与智慧。2.从技能的表现形式的方面来看，教师的专业技能可分为“行动技能”与“思维技能”两个方面：前者通常指人们所说的“教学技术”，即一些可以被观察到的、易于评价的操作性技术，比如：讲授及交流技巧、课堂管理与纪律、应用教学媒体技能、组织、指导学科课外活动的技能、沟通能力、负担行政职责的能力、评估技巧等等；而后者却是隐藏于教学行动背后的思维技能，如：“教学决策和推理的技能”，它们常常被人们忽视；另外还有教师教学反思能力、信息的组织与转化能力、教学研究技能等。但不论人们是否能意识到，教学思维技能与行动技能不仅同时存在，还在教学的实际过程中起着共同的决定性作用。3.从技能本身的角度来看，可分为教师的专业技巧和专业能力两部分。教师的专业技巧主要就是指教学技巧，即在教学过程中，教师从事教学活动的一般熟练技能。其功能主要是针对学生的，例如：引导学生的学习、控制课堂气氛、引起学生的注意力，保证教学活动顺利进行等，在教学过程中，教师的教学技巧主要可归纳为以下几方面：①导入的技巧：唤起学生的注意力、刺激学生的学习兴趣；②强化的技巧：适时对学生正确的学习行为给予奖励；③变化刺激的技巧：变换感觉的途径，变换交流的模式，变换语言的声调；④发问的技巧：训练、改善学生的反应，增强学生的参与程度；⑤分组活动的技巧：组织小型的学生小组，指导咨询，鼓励协作；⑥教学媒体运用技巧：板书的设计，教具的使用，现代化教学手段的掌握；⑦沟通与表达的技巧：书面语言的使用，口头语言的表达，体态语言的运用。⑧结束的技巧：总结学习的表现，提出问题的要点，复述学习的重点。⑨补救教学的技巧；学生的个别辅导，学生作业的指导。教师的专业能力主要是指教师为完成一定教育教学活动的本领。包括完成一定教育教学活动的具体方式，以及顺利完成某活动所必需的心理特征。如果把教学过程看作是教学设计、实施和评价三个阶段的集合体的话，教师的专业能力可以分为：①教学设计能力：是指教师在具备了专业知识的基础上，能够综合运用这些知识，根据大纲或课程标准的要求设计出适当的年度和单元教学计划的能力。具体包括：分析教学内容的能力（对课程标准的解读能力、掌握和运用教材的能力）；分析教学对象的能力；制定教学计划的能力；选择教学策略、组织形式和方法的能力等。②教学实施能力：是指教师在一般教学情况下有效地实施所设计的教学计划，并能根据实际情况控制教学情境的能力。包括：课堂组织管理能力；灵活运用教学手段、策略的能力；信息传递的能力、；接受信息的能力等。③教学评价能力：是指教师在教学过程中收集资料，运用各种评价方法了解学生的学习状况，来对教师是否完成了预定的教学目标，学生是否达到了预定的学习目标作出判定，从而根据反馈的信息来补救或改进教学工作的能力。评价可分为：发展性评价和结果性评价两种，两种评价方式应根据具体的情况配合运用。在这一能力方面，教师需要具备：选择合理的评价方式的能力、设计评价标准的能力、选择评价方法和工具实施评价的能力、分析评价结果的能力、以及及时进行反馈的能力等。三、专业品质古德森说过：“教学首先是一种道德的和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”；“在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”。专业品质，也有人把它称为专业态度或专业情意。表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度，它更强调教师的心理意愿，它是前面两种素质的动力和前提，并通过专业知识和技能的水平高低表现出来。它是基于对所从事的专业的价值和意义深刻理解的基础上，产生的一种不断为事业而追求的精神。教师专业情感包括专业理想、专业情操、专业个性、专业自我等方面。1.专业理想：是教师从事本专业活动的原动力，教师对成为一名成熟的教育教学专业人事的向往和追求直接推动了教师个人专业发展的进程。2.专业情操：是教师对教育工作理性的价值评价的情感体验。如：对教育工作的成就感；对教育功能的自豪感等。她是构成教师价值观的基础，也是构成教师优秀专业个性的重要因素。3.专业个性