促进学生“学以致用”的单元PBL设计：以我是小小预算员为例

促进学生“学以致用”的单元PBL设计：以我是小小预算员为例2022年最新的《义务教育数学课程标准》明确指出，空间观念是学生在义务教育阶段数学课程学习中应培育的核心素养,空间观念的培育离不开学生生活的真实空间。那么，如何促进学生主动将在课堂学到的知识转化为素养？答案即是：给予学生在主动综合运用相关知识解决真实问题、形成真实产品的机会。项目化学习正是在真实情境下，以问题为驱动指引学生完成学习任务，形成真实的产品，进而促进学生“学以致用”的重要教学方式。为促进学生对单元知识的整体理解与综合运用，进而生成核心素养，本文以西师版小学数学五年级《我是小小预算员》为例，探索促进学生“学以致用”的单元项目化学习设计。01单元项目的确立路线：基于“知识-生活”的双向分析如今，项目化学习已经被普遍认为是能促进学生数学核心素养生成的重要学习方式。实践中，老师们也能有意识地采用项目化学习来促进学生对知识的深入理解与综合运用，但是，如何选择适切的实践情境和确立合适的项目成为了许多老师面临的现实难题。那么，究竟如何确立合适的单元项目呢？在探索中，我们发现，只有基于“知识-生活”的双向分析，才能找到符合目标的项目，具体来讲，可以从如下两个方面思考。（一）从“知识”到“生活”：发现运用核心知识的实践情境从“知识”到“生活”意味着我们要从单元核心知识或概念出发，去发现其运用到生活中的实践情境，也即是从分析单元核心知识及指向的核心素养出发，去发现运用该单元核心知识与概念的现实场域。《长方体与正方体》西师版小学数学五年级下册三单元的内容，是小学数学“图形与几何”领域中“图形的认识与测量”主题的重要内容，也是培养学生空间观念的重要学科素材。图形的认识与测量的概念核心是度量，新课标明确提出，要引导学生通过对长方体和正方体的测量，从度量的角度认识立体图形的特征，学生在经历长方体和正方体的认识和测量探究过程，可以进一步形成量感、空间观念、几何直观和推理意识。（二）从“生活”到“知识”：挖掘蕴含知识运用的项目原型从“生活”到“知识”则强调从现实生活场域出发，去发现可利用的现实事件或问题，并在此基础上去检视其是否蕴含相关单元知识的运用过程，由此确立符合目标要求的项目原型，并以指向核心素养生成的“学以致用”为依据进行转化，进而转化为适合学生参与的项目。需要说明的是，并非是所有的单元项目的确立都单纯地遵循从“生活”到“知识”或者从“知识”到“生活”的路线，而是基于双向的综合分析。例如，《我是小小预算员》项目即是立足学校位于新建小区特别多的城市新区，每年的学生人数和班级数量都在大幅度增加，学校的教室紧缺，学校通过多方申请，决定在教学楼1号楼和2号楼上面加盖8间教室的现实情境，同时考虑《长方体和正方体》单元知识运用的实践情境，选取了“加盖教室”这一现实事件中“材料费用预算”作为《长方体和正方体》单元的单元项目。02单元项目的目标定位：聚焦核心素养培育虽然学科项目学习的核心目标在于培育学生的学科核心素养，然而项目学习这一学习方式的实践性和综合性决定了其对于发展学生作为人的核心素养具有重要价值。为了充分发挥项目学习这一学习方式的育人价值，项目组老师参考北京师范大学桑国元教授团队的研究的PBL素养目标制定《我是小小预算员》PBL素养目标，以期在项目化学习的过程中培育数学核心素养的同时实现学生发展核心素养的培育。03单元项目的过程设计：横向三维+纵向分化如果说单元项目和项目目标的确立规定了学生经过项目化学习应达成的预期水平，那么，单元项目过程的设计则是实现目标达成的重要条件。实践中，我们发现，“横向三维+纵向分化”设计思路是有利于目标的落实到过程中，进而促进目标达成。其中，“横向三维”指向单元项目的内容设计，具体包含问题、任务、成果三个维度。问题主要指向学生探究行为指向的核心问题，任务则是指向需要学生做的事情，成果则定位学生做事情的目标状态。（一）内容设计：“问题-任务-成果”三维定位

具体来讲，问题主要指向学生探究行为背后的核心问题，是核心素养的项目化表达，任务则是指向需要学生做的事情，是核心素养生成的主要载体，成果则定位学生做事情的目标状态。在《我是小小预算员》的项目中，我们形成了横向包含“问题-任务-成果”三维内容设计。过程设计：逐级分化的展开思路从纵向上来看，上数表格中的内容则充分体现了项目化学习的基本过程，分别从三个维度的内容进行逐级分解，形成了逐级分化的过程展开思路，主要体现在如下三个方面。1.直指核心素养的问题群设计问题群设计主要采用“主问题+子问题”的方式进行组织。其中，主问题主要基于项目且蕴含核心素养的核心驱动问题，子问题则是基于核心素养和问题解决的双重因素对主问题进行分解的结果，也是为学生的探究过程提供了方向指引和搭建了阶梯。2.指向问题解决的任务群设计与问题群的设计不同，任务群的设计则主要是指向问题解决的需要学生去“做”的事情的界定。与问题群设计相同的是，任务群的设计思路同样采用“主任务+子任务”的思路展开。它的设计以问题群的设计为内在依据，同时引导学生在完成一系列内蕴探究问题的任务的过程中指向问题的最终解决。3.指向目标外显化的成果系列如果说，问题群和任务群分别是各有侧重地联系学生的核心素养生成与实践行为，那么，指向各阶段目标外显化的成果则是前两个综合，也是判断个阶段目标达成程度的主要依据。04单元项目的实施（一）以群体身份建构提升学生参与的责任感项目化学习与传统的一般学习方式的最直接的区别在于：角色的转换。其中，前者主要是在问题解决的过程中学生知识的学习者，其目标在于理解相关学科知识，后者则赋予学生真实情境中的解决问题的角色，综合运用相关知识解决现实问题。由此，在单元项目确立之初，就确立的学生是以“预算员”的身份参与到该项目的学习过程之中，以提升学生的参与度和责任感，同时也在一定程度上指明了学生思考问题的方向。（二）以清晰的角色定位助力学生协作探究对于学生来说，项目式学习最具挑战的一方面就是深入探究与持续协作，如何借助项目化学习这一载体提升学生的协作深入探究的能力？在团队建设的视角出发，小组成员必须合理的分工、协调默契的配合才能有效地完成项目任务，推动项目的进程。为此，老师根据项目的背景以及班上学生的实际情况设计了项目的角色及相关职责要求，并引导学生自主完成分组和小组的角色分配。（三）以分阶多元评价激励学生持续探究“教、学、评”一体是项目化学习的内在要求，由此，强调学生本位的分阶、多元评价是激励学生持续探究的重要条件，也是催生核心素养的重要保障。其中。分阶意味着依据项目不同阶段的内容来设计评价的内容，多元则强调评价主体的多元，不仅包括自评和师评，又有第三方参与评价。在项目过程中的阶段评价能强化学生的成长型思维，帮助他们明确自己在学习过程中的进展和方向，总结性评价则是通过评价量规为最终的产品进行评分，从而判断项目的学习目标是否达成。《我是小小预算员》的项目评价设计了包含入项阶段、实施阶段和展示阶段三阶段评价量规。入项阶段：工具助力与共商量规在项目的入项阶段，组建团队是重要内容之一。在本阶段，一方面，利用“小组角色分配表”引导每个成员根据自己的特长或技能选择角色，帮助学生组内分工；另一方面，采用和学生一起讨论制定“小组合作评价量规”的方式提升学生的团队意识、和协作能力，也在一定程度上增强了团队凝聚力。实施阶段：聚焦任务执行过程项目实施过程中的评价量规是根据“主任务”设计的，一方面，可以对学生参与项目学习过程的实际表现进行及时评价，激励学生持续探究；另一方面，发现学生在解决问题过程中遇到的问题，并及时给予指导和帮助，给予学生持续深入探究的自信。展示阶段：成果展示与交流反思项目展示阶段即最终产品的展示交流阶段，在这个阶段采用互评、师评、第三方（学校后勤）等多元评价主体的方式对项目的产品的完成情况进行评价。同时，也是多方互动，对成果的设计进行再次回顾反思的过程，为成果的进一步修订提供了基础。综上所述，促进学生“学以致用”的单元项