第四讲-教师继续教育的理论基础省公开课金奖全国赛课一等奖微课获奖课件

第四讲教师继续教育理论基础

杜静1/42一、教师继续教育哲学基础什么是哲学？教育学研究为何离不开哲学？教师教育为何也要研究哲学？

全部教育问题最终都是哲学问题。哲学对教育起着决定性规范和指导作用。

——谢密斯

2/42（一）后当代知识观

不论你怎样界定‘后当代’，学校教育危机在亦可称为‘后当代状态’问题情景中生成、彷徨，是谁都不能认可事实。

——左藤学

关键特征:非理性、不确定性、境遇性、非线形、无边界性、可视性、卑琐性等反本质主义、反基础主义等。

一句话，它是对当代主义文化观念颠覆、否定和超越，是一个涉及各门学科思潮。

3/42

知识观：人们对知识系统看法与观点，包含知识起源、知识生产传输和应用等等各方面概念、方法和信念。教师工作，教师教育主要就是关于知识传递和获取工作。所以，人们知识观与教师继续教育紧密相关。4/421.当代知识观特征（1）客观性

（2）普遍性

（3）中立性在此基础上建立起来是一个理性主义教师培训形态，是一个理智取向教师专业发展理论

5/422.后当代知识观特征（1）知识了解性——从绝对知识观到相对知识观转向

首先，表现在主体之间相互沟通。其次，表现在主体与客体之间沟通、了解与互动。（2）知识情境性——从普遍知识观到境域知识观转变。

（3）知识创造性——从既定知识观到流动知识观转变。

（4）知识多样性——从精英知识观到大众知识观转变。

6/42后当代知识观视野下教师培训

不但仅是关注知识传递，而是愈加关注教师了解，教师体悟，以及教师在详细教学情景中反思。所以，教师知识应该由隐形知识和显性知识两个部分组成。所以，愈加关注校本培训、行动研究、叙事研究等。7/42（二）解释学基础

从根源来看：解释学工作就是一个语言转换，一个从一个世界到另一世界语言转换，一个从神世界到人世界语言转换，一个从陌生语言世界到我们自己语言世界转换。从词意看：解释学（Hermeneutics）也有译为“诠释学”或“阐释chan学”或“释义学”。由此可见：解释学是关于了解学说，是对于“了解”了解。8/42怎样对待“了解”传统解释学：以施莱尔马赫F.E.D.Schleiermacher,1768－1834)、狄尔泰(W.Dilthey,1833－1911)为代表。当代解释学(哲学解释学)：以海德格尔(M.Heidegger,1889－1976)、伽达默尔(H.G.Gadamer,1900－)为代表。9/421.传统解释学

传统解释学认为，意义或真理早已存在于文本里，是作者赋予和给定，读者能够越过时空距离，去恢复文本固有、不变意义，即作者原意。即“重建说”(又称“复原说”或“符合论”)。施莱尔马赫：把了解概括为“防止误解”，将解释学视为“防止误解艺术”。狄尔泰：完善了“复原说”，提出了移情方法，“客观之心”、“共通性”。10/422.哲学解释学

哲学解释学认为，了解就是视界（视阈）融合。这种学说认为了解目标不是要去把握作品原意，而是要到达作品视界与读者视界融合，产生新意义。所以也是一个“意义创造说”。海德格尔：“此在意义—亦即整个世界意义—不是说被了解后才展现在了解者面前，而是伴随了解被展开，不是说了解发觉了这些早已存在于某处意义，而是伴随了解展开‘生成’了意义”。

伽达默尔：了解是一个对话过程，对话使问题得以揭示出来，使新了解成为可能。对话不是一个观点强加于另一个观点，也不是用一个观点来反对另一个观点，而是改变双方观点，达成共识－对世界共同了解。

11/42二、教育学基础（一）终生教育理论

【法国】保罗·朗格朗，他在1965年正式提出“终生教育”这一概念，并撰写了《终生教育导论》。

终生教育是人从出生到死亡一生教育。终生教育实际上包含两层含意，一是，从纵向上讲，终生教育包含人生各阶段；

二是，从横向上讲，终生教育包含了人所受教育各个方面和各项内容全方面整合，它强调是教育各个方面有机联络和统整。12/42终生教育理念下教师教育世界上没有哪种职业或专业像教师一样更需要接收终生性教育。教师继续教育秉承了终生教育理念，把教师教育由职前师范教育扩展到入职教育和职后教育。社会发展到今天，在师资培养基本实现高等教育化发达国家对中小学教师继续教育愈加为关心，甚至比教师职前培养教育还要重视。13/42（二）教师知识组成理论1.人类知识发展和类型

（1）孔德知识观

“神学阶段”、“形而上学阶段”和“科学阶段”。或“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”。

神课时期：拜物教、多神教、一神教三个阶段。

形而上课时期：倾向于绝对知识，热衷于推论而不是观察，思维成份被不停夸大。

科课时期：科学是一切知识尺度。14/42（2）福柯知识观：知识—权力—话语三位一体说

知识政治学：提出了著名知识\权利、知识\话语理论，所谓三位一体知识-权力-话语，是将知识“政体”改变与社会权力和话语实践联络在一起，并由此提出了“被压迫知识”概念以及“被压迫知识反抗”等主要问题。15/42

(3)利奥塔知识观：后当代知识与叙事知识用“当代知识”来表述转变之前知识情况，用从“当代知识”到“后当代知识”转变说明20世纪50年代以来所发生知识转型性质。知识可分为两种:一是叙事知识，二是科学知识16/42（４）波普尔知识观：猜测性知识全部知识，不但是科学知识，在实质上都是“猜测性知识”，都是我们对于问题所提出暂时回答，都需要在以后认识活动中不停地加以修正和反驳。所以，没有一个知识能够被一劳永逸地取得，科学知识性所谓“终极解释是根本不存在。17/42（５）哈贝马斯知识观：三种兴趣说他认为：人类知识组成了兴趣主要类别。第一类兴趣是控制外在客观世界兴趣，简称技术兴趣。第二类兴趣是实践兴趣或沟通与了解兴趣。第三类兴趣是解放兴趣。18/42（６）波兰尼知识观：默会知识

●显性知识又称为“明确知识”、“明言知识”或“言名知识”等，指是“用书面文字、图标和数学公式表示知识。●隐性知识又称为“缄默知识”、“默会知识”、“默然知识”等，指是“还未被言语或者其它形式表述知识”，它是一个只可意会不可言传知识，是一个经常使用却又不能经过语言文字符号给予清楚表示或直接传递知识。

19/42波兰尼话：“显性知识能够说只是冰山一角，而缄默知识则是隐藏在冰山底部在大部分。缄默知识是智力资本，是给大树提供营养树根，显性知识不过是树上果实。”用他自己一句话进行概括就是：“我们所认识多于我们所能告诉。”

20/42知识分类——经合组织：

国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型（即关于知识4W分类）：（1）知道是什么知识（know-what），即关于事实知识。（2）知道为何知识（know-why），如相关自然法则与原理方面科学理论。（3）知道怎样做知识（know-how），指做一些事情、完成某种活动技艺与能力。（4）知道是谁知识（know-who），知道谁拥有自己所需要知识。21/42（7）石中英知识观：知识发展四段论从古到今依次为：●“原始知识型”、“古代知识型”、“当代知识型”和“后当代知识型”；“神话知识型”、“形而上学知识型”、“科学知识型”和“文化知识型；●反对知识霸权，强调知识多元性与情景性。他认为：在教学过程中，教师们总是要不停地要求学生甚至训练学生抵制个体知识和本土知识“干扰”。22/422.教师知识组成教育是知识筛选、转递、积累和发展主要路径。在教师知识体系中实际上存在有两种性质不一样教育知识，一个是“缄默教育知识体系”，一个是“显性教育知识体系”。显性知识能够经过教育、经过培训进行传输，而缄默知识只能在实践中积累。23/42学者们关于教师知识组成观点：学者知识分类斯腾伯格内容知识；教学法知识；实践知识舒尔曼学科知识；普通教学法知识；课程知识；学科教学法知识；相关学生知识；相关教育情景知识；其它知识格罗斯曼学科内容知识；学习者和学习知识；普通教学法知识；课程知识；情景知识；自我知识考尔德黑德学科知识；行业知识；个人实践知识；个案知识；理论知识；隐喻和映像陈向明“理论性知识”和“实践性知识”石中英显性知识；默会知识申继亮本体知识；实践知识；条件知识；文化知识24/42结论：长久以来，我国教师培训基本上是一个单向度知识传授型培训，教师成为了知识“受体”。把教师提升全部倾注于显性知识提升，忽略了缄默知识或者说，实践性知识提升。教师实践性知识在教师知识体系中占据主要地位。教育是一个实践性较强活动，仅仅凭借教授说教极难对教师个人实践产生触动。优异教师培训不是把目光聚焦在枯涩理论展现之上，而是扎根于教育实践，诉诸于教师生活。25/42（三）教师专业发展理论（四）斯腾豪斯“教师即研究者”

1.教师即研究者提出2.教师即教育研究优势和素养3.教师教育研究意义4.教师怎样成为研究者26/42三、心理学基础（一）建构主义理论1.建构主义理论介绍代表人物：皮亚杰(J.Piaget)、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。皮亚杰（日内瓦学派）：儿童是在与周围环境相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界知识，从而使本身认知结构得到发展。

27/42同化：指把外部环境中相关信息吸收进来并结合到儿童已经有认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供信息整合到自己原有认知结构内过程。如：

已经有知识：鸟是一个有羽毛，会飞动物。

新知识：甲动物有羽毛，会飞，那我就取得了甲动物是鸟知识。

28/42顺应：指外部环境发生改变，而原有认知结构无法同化新环境提供信息时所引发儿童认知结构发生重组与改造过程，即个体认知结构因外部刺激影响而发生改变过程。如：

原有知识：鸟是一个有羽毛，会飞动物。

碰到问题：鸵鸟有羽毛，不会飞，但它是鸟，结果：无法同化，需要调整原有知识结构。

29/42皮亚杰关于建构主义基本观点

●同化是认知结构数量扩充（图式扩充），顺应则是认知结构性质改变（图式改变）；

●认知个体（儿童）经过同化与顺应两种形式来到达与周围环境平衡；

●当儿童能用现有图式去同化新信息时，处于一个平衡认知状态；当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，修改或创造新图式（即顺应）过程就是寻找新平衡过程。

●儿童认知结构是经过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新平衡”循环中得到不停丰富、提升和发展。30/42建构主义两大主流：个人建构主义：皮亚杰、斯腾伯格和卡茨等人强调个体主动性在建构认知结构过程中关键作用，并对认知过程中怎样发挥个体主动性作了认真探索；社会建构主义：维果斯基创建“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景作用，研究了“活动”和“社会交往”在人高级心理机能发展中主要作用。学习不但是个人知识取得过程，更是人与人交流与接触，这是知识取得主要路径。31/422.建构主义知识观（1）从知识本质上讲，知识是主观（2）从知识内容上讲，知识代表着经验世界（3）从知识获取方式上讲，知识是内发（4）从知识起源上讲，知识是有待加工原料（5）从知识功效上讲，知识是为了追求意义32/42建构主义知识观：（6）从知识目标上讲，知识是为了适应环境（7）从知识效用上讲，知识是以丰富内心世界为追求（8）从知识发展趋势上讲，知识呈多元化（9）从知识形态上讲，知识是动态改变（10）从知识更替上讲，知识是一个调适过程33/423.建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为学习者是认知主体，是知识意义主动建构者。

学习环境四大要素：●情景●协作●会话●意义建构34/42（二）多元智能理论1.背景：●1957年前：“智商理论”，即智商决定一切。●1957年反思。●美国“零点项目”最主要结果之一：艺术教育以零为起点，唤起大家对艺术教育重视。35/422.理论介绍

（1）概况●智能是在特定文化背景或社会中处理问题或制造产品能力。

●以前人们对智商关注，多是对语言能力和数学能力关注。人除了这两种智能，还有另外许多智能。●首次