英语教学研究论文：借助课堂对话推动学生语言和思维的融合发展

英语教学研究论文：借助课堂对话推动学生语言和思维的融合发展■

摘要：目前外语教学中出现了一些教师因为偏重思维教学而忽视语言培养的现象。本文从理论上指出，语言是思维的工具，思维是语言内化的结果，两者可以在课堂对话中融合发展。“重思维轻语言”现象的出现，往往是由于教师对于活动类型的安排不够协调、对于活动规则的了解不够深入。本文建议教师在课堂教学中可以适当增加分析词汇、语法的活动，在推断主题、剖析人物等学习活动中借助具体语言证据进行分析和论证。本文对于教师理解思维和语言的关系及实施相关的课堂教学实践有一定的积极意义。

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关键词：课堂对话；语言社会化；分析复句；推断主题；剖析人物引言近年来，我国基础外语教学改革注重培养学生的思维品质，倡导以主题为引领、以语篇为依托、以活动为载体的教学方式，这有利于打破知识灌输模式，让学生在活动中成为积极的思考者。然而，在这个过程中，部分教师出现了一些倾向，主要体现在：第一，部分教师在课堂教学中忽视对词汇、语法等语言本体的教学，尤其是在公开课中偏重更能活跃课堂气氛的教学活动，而在学生的语言运用出错时未能及时予以纠正；第二，在语篇教学中往往蜻蜓点水、不求甚解，例如在分析语篇结构和解读人物个性等活动中，只让学生凭直觉进行推断，而不注重引导他们结合人物言语进行分析和论证。针对这些现象，我们有必要了解语言和思维之间的关系问题，也有必要了解语言和思维在课堂交际中的融合问题。在以下部分，笔者首先从理论上解释语言和思维融合的可能性，指出思维内化的过程、课堂中的活动类型和活动规则，然后展示教师应如何在三种常见的学习活动中借助课堂话语推动学生语言和思维的融合发展。一、在社会互动中思维发展的完整过程跳出课堂教学，从思维发展和语言关系来看，Vygotsky（1978）指出，思维的发展首先是心理之间的，然后才是心理之内的。高级思维的发展，如积极注意、逻辑记忆和概念形成等，离不开语言的工具性作用。具体来说，思维发展需要经历先和他人交流，然后自言自语，最后内化为无声语言的过程，也就是经历“社会言语（socialspeech）”“私人言语（privatespeech）”和“内部言语（innerspeech）”的过程（Wells，2007；Wertsch，1979/2008）。在Vygotsky（1986）看来，思维就是内部言语，表现为省略主语和修饰语、保留谓语及其从属成分、简洁明了、字数稀少的特点。结合这一理论，阅读过程中“概括”性思维的内化应该经历如下发展过程：学生A起初不知道如何概括文章的段落大意，或至少概括得不全面。于是，教师在课堂中设计了概括大意的学习活动，并讲解了相关理论知识。例如，教师让学生知悉可以借助段首、段尾的主题句或段中的关键词，并使用动宾短语来概括段落大意，因为这样有助于洞悉作者的写作意图。此外，教师还向学生提问和追问，指导他们进行实践操作，学生也积极配合训练。之后，教师继续设计此类活动，检验学生的掌握程度。经过一段时间的学习后，学生A对阅读产生了兴趣，通过自主阅读巩固强化概括能力；有时遇到难度较大的段落，还会停下来“自言自语”，通过复述概括段落大意，并利用教师传授的概念知识进行自我监控，甚至还不断修正自己的复述，使其更加准确。最后，学生A养成了概括大意的习惯，在阅读中不用出声，也不用有意地去概括，就能够“秒懂”段落大意了。笔者对以上片段作如下分析：（1）虽然学生的思维看不见、摸不着，但教师可以在互动中借助学生话语推断他们的思维（Cazden，2001）。（2）教师除了推断学生的思维，还可以推动学生的思维发展，引导他们朝着思维目标迈进，学会概括段落大意。（3）学生也能理解教师的用心，积极参与互动，学会使用动宾短语概括大意，洞悉作者的写作思维，这种师生交流属于“社会言语”的范畴。（4）学生自主进行更多的训练，巩固和强化所学知识，在遇到困难的时候自言自语属于“私人言语”的范畴。（5）学生最后养成了自主阅读的习惯，甚至不用有意概括，就能“秒懂”段落大意，至此思维已经内化，形成了“内在言语”，语言和思维已经融合起来了。可见，思维的内化是一个复杂、漫长的过程，课堂学习活动只是其中一环，但也是非常关键的一环，教师在其中起着十分重要的引导作用。事实上，一些语言社会化视角的课堂话语研究专门探讨如何充分用好这一环，得出的基本结论是：通过合理组织学习活动，运用结构清晰、目标明确的课堂对话，推动学生进行推理、分析和论证，有助于推动学生思维的发展（Resnicketal，2015；兰良平、黄伟嘉，2022）。二、活动类型和活动规则在笔者看来，有多少种思维，就可以设计出多少种类型的学习活动。根据Stobaugh（2013）的观点，学校教育中应包含的思维活动主要有记忆、理解、应用、分析、评价和创造等，教师应根据所教学科的特点，结合自己学生的需求，来灵活选择、设计和协调相应的活动类型。以阅读语篇的教学为例，教学内容至少应该包括推断主题意义、分析语篇结构、概括段落大意、分析复杂语句、推断言外之意、分析修辞手法等（详见兰良平、郑连忠，2024）。如果忽视了后面三种，就是忽视语言学习本身，便会造成课堂活动失调，给学生带来“营养不良”的风险。此外，每种活动类型又会受到活动规则的限制。借用语用学家Levinson（1992）对活动类型（activitytype）的说法：活动类型有其内在的规则，隐含了什么才是被允许的回答、什么才是能被理解的标准和推理框架（inferentialframework）。举前述的实例来说，教师在概括大意活动中，就必须参照“何为概要？”的标准设定具体的目标，还需要熟悉“如何进行概括？”的步骤，并且要在师生交流中让学生领悟自己的交际意图，朝着所设定的教学目标努力。如果学生出错，教师还应纠正他们的错误行为；如果学生不明白，教师应进一步解释概念。只有这样，师生交流才会产生互动协同效应（Pickering&Garrod，2021）。在公开课中常见的“重思维轻语言”现象有以下两种表现。一方面，教师往往突出读前、读后活动，所设计的读中活动仅关注文章主题、人物和情节等方面，忽视了词汇和语法教学，这是对活动类型的安排不够协调所致，笔者将在下一节第一部分介绍复句分析的步骤，使用片段1展示课堂对话的活动规则。另一方面，在语篇教学中，由于缺少基于文本证据进行论证的环节，导致语言本身被忽视，所以教师需要加强对活动规则的了解。在下一节第二部分中，笔者将介绍主题的概念及推断主题的方式，并使用片段2展示课堂对话的活动规则。在下一节第三部分中，笔者将展示剖析人物的理论，并且使用片段3展示课堂对话的活动规则，探索如何促进语言和思维的融合发展。三、在三种活动类型中促进语言和思维的融合发展1.分析复句的活动在外语学习中，分析复杂句子有助于提升学生的语言能力，尤其是到了中高级学习阶段时，学生阅读面临的挑战很大程度上是来源于句子理解困难。剖析复杂句子也有助于锻炼学生的思维，因为这会牵涉理解、推断、分析和概括等一系列思维活动。Vygotsky（1986）也指出，语法学习对于思维发展至关重要，因为它让学生有意识地关注以往无意识使用的语言，这时候需要主动地调动思维手段。迄今为止，Nuttal（2005）给出了在外语教学中教师可以借鉴用来引导学生分析复句最为详细和实用的建议，包括：（1）先找出衔接词，明确所指内容；（2）然后拆分句子，将and、but、or等连接词语去掉，将其变成多个简单句；（3）接着找出名词，去掉修饰语；（4）找出句子中的名词化成分，将其置换为句子；（5）找出动词，使用“who/whatdoeswhat?”来提问，找到主谓宾成分；（6）如果句子中还有不定式、动名词、分词等，使用“who/whatdoeswhat?”来提问，找到相应的句子成分。除此之外，教师还可以引导学生通过补全省略信息、分析修辞手法等方式理解言外之意。在一节高中英语公开课中，授课使用的经过教师改编的文本材料是“ThingsIwishIhadknownwhenIwasyounger”，其中包含一个复句：Idon’tbelievetheromanticnotionthatmylifehasbeensomehowricherormoreinterestingbecauseofallthetimesIfailed;northatthemistakeswere“put”theretohelpmelearn.该句的言外之意是，作者认为失败不会丰富自己的生活，也不是成功之母，应该尽量避免。这是文章中的立论句，教师在请学生总结文章的中心思想时，引导他们分析了此句，师生对话如下（本文师生对话片段内容除另有说明外，均直接转录自原始录音，其中一些表述可能与书面英语有所不同，转录符号及其解释详见文末附录）。[片段1]在以上片段中，从第2行和第34—36行可以看出教师试图让学生推断该句的言外之意。师生互动所遵循的步骤大致是“聚焦问题—细致分析—综合推断”，进一步细分的详细步骤如下。聚焦问题：（1）要求学生聚焦复杂句子。教师让学生找到相应句子，然后回答是否理解该句的意思，但学生无法回答，故有进一步分析此句的必要。（2）教师聚焦该句，坦言这是一个复杂的句子，有必要进行重点分析（第5—6行），这样聚焦就完成了。细致分析：（3）教师引导学生聚焦关键词don’t和nor，让他们判断句子之间的逻辑关系，认识到这是一个并列结构的句子。（4）教师重点关注nor，提出“Whatdoes(.)thewriterwantto-totellus.aboutnor?”然后要求学生找出连词nor指代的内容。虽然有的学生表达得不太清晰，但教师听清了，而且对答语进行了肯定和重复——“Yeah,hedoesn’tbelieve,”（第12行）。（5）接着，教师要求学生识别连词nor的字面意义，但学生误以为nor是notion（想法），教师立即纠错，让学生找出nor的意思是“不是”。（6）教师补全省略信息，将nor指代的内容全部还原，变为“Idon’tbelievesomethingeither”（第19行）。（7）接下来，教师要求学生推断主句中的另一个关键词notion的意思，让学生做多项选择来推断意义（第23—31行）。通过以上步骤，教师帮助学生理解了两个关键词。归纳推断：（8）在处理了细节之后，教师要求学生关注整体，推断整个句子的意义。教师回归到第（1）步的问题，提出了是非疑问句“Theromanticidea,doesitwork?”（第32行），试图让学生将分析的所有内容综合起来，推断该句的言外之意。这样的提问形成了“总—分—总”的闭环，给学生创造了完整的学习体验。然而，学生给出了错误回答“Yes.”（第33行）。实际上，正确回答应该是“No.”，因为从作者的角度来说，这些浪漫的观点是不值得提倡的。（9）可能是因为在这个问题上耗时已多，教师最后直接自己“代劳”给出了句子的言外之意：作者的意图是让我们避免错误（第35—36行）。可喜的是，该教师在以上分析复句的活动中关注了主题句和语言分析过程，融入了拆分、推断、分析、综合等思维策略，值得借鉴和发扬。但可惜的是，受时间所限，活动无法进一步展开，该教师在细致分析的步骤中将重点放到了从句分析上，忽视了主句，因小失大，导致学生无法准确推断句子的言外之意。如果稍加调整，就可以各个击破：第一，在以上第（3）步中，不直接进入从句，而是引导学生分析主句句法，提出“Whodoeswhat?”的问题（Nuttal，2005），这样就可以找出主干为“Idon’tbelievethenotion…nor...”，也就是Idon’tA,norB的句型，进而让学生推断作者的意图——从句中的内容都是作者反对的或试图避免的。这样找出的主干较为接近Vygotsky（1986）所说的“内部言语”的形式（如句法简洁、浓缩和字少等），有助于记忆。第二，指出notion的意思是idea，指出两个that引导的都是同位语从句，指代的都是notion的具体内容。第三，进一步分析两个从句之中的内容，使用简单的词汇进行概括和替代。采用这种“先总后分”的方式分析句法，学生会容易理解。第四，完成分析后，邀请学生归纳和总结讨论的内容，或者用自己的话语进行改述（paraphrase）。2.推断主题的活动在当前的教学中，有些教师虽然设计了拓展主题的活动，如联系经验进行写作、角色扮演和主题辩论等，但却忽视了对文章主题本身的推断。在本文中，主题的英语对应词是theme，在中文里通常用“主题意义”来表示。主题是作者在文章中所表达的道德立场和价值判断，与文章话题（topic或subject）、文章大意（summary）等概念是不一样的。主题意义通常需要读者自己去推断。在推断时使用的语言证据包括标题、文章开头和结尾、文中人物对话等（Kirszner&Mandell，2007）。在教学中，教师可以让学生先基于直觉进行推断、提出假设。然后，澄清基本概念，让学生调动分析性思维，在文中寻找多种证据去验证假设和修正假设。有时，学生还要对文本给出的不同主题和证据进行甄别和评价，判断何为中心主题，何为相关证据。这样不仅有助于学生实现语言和思维的融合，还有助于促进他们直觉思维和分析性思维的融合，这也是科学思维的基础（Bruner，1967）。在一次初中教师培训中，本文第一作者使用了外研版《英语》八年级下册Module9Unit2中的课文“Abeautifulsmile”作为教学材料，和学员（依然用S表示）围绕文章主题进行了探究。当时没有录音，事后对师生对话重构如下：[片段2]在以上片段中，从第1句可以看出教师在引导学员推断文章的主题，双方互动所遵循的步骤为“聚焦主题—推断主题—进行论证”。聚焦主题：（1）教师提出推断主题的问题后，要求学员先阅读文本再回答。推断主题：（2）S1在阅读之后答道：“Ithinkitisaboutfriendship.”（第5行），显然该学员混淆了主题和话题的概念，话题是关于什么的陈述，而主题是价值判断。于是教师解释了主题的定义，辨析了主题和话题的区别。（3）S1重新思考，再次推断主题（第10行），将原来回答的“friendship”改为了表现作者价值判断的“peopleshouldbepositive”，对此教师表示认可。这是学员给出的对于主题意义最简化的表达；这一在教师提示下进行的纠错有助于学员理解并内化“主题”这一概念。进行论证：（4）教师继续追问，要求S1从文章中找出证据来证明自己的观点，该学员给出了文章结尾段落中作者的评论（第13、14行）。（5）教师接着邀请更多学员参与讨论（第16行），他们给出了更多的证据，分别来自文章标题、故事情节以及首段结尾（第17—20行）。这样通过互动所获得的结构性新知不仅容易内化，还有助于学习迁移，教师可以让学生在阅读记叙文时采用类似的方法推断主题。Vygotsky（1978：89—90）也引述皮亚杰的看法来谈论这种内化的过程：“当儿童基于证据进行推理并论证自己的观点，这种行为就会变成内化的活动，因为儿童在此过程中开始感知和审视自己的思维基础。”在以上片段中，教师还可以邀请学员在培训的最后阶段自行归纳和总结他们所学的有关主题的知识，促进知识的迁移创新。另外，教师还需要培训学生做更多的记叙文主题意义探究，以便巩固和内化知识。3.剖析人物的活动在记叙文中，人物的行动推动故事的发展，而行动又受到动机和情感的驱使，在动机和情感的背后存在着相对稳定的人物个性。因此，剖析人物个性有助于读者理解故事的情节和主题。而且，人们喜欢读故事的原因之一，也是能从故事人物的经历中找到自己的影子，建立某种社会认同。然而，在分析人物的时候，学生往往凭借直觉进行推断，缺乏论证的过程。为了弥补这一缺陷，教师可以引导学生基于文本中的多种证据进一步论证，保证推断的准确性。在寻找证据的过程中，可以参照Rimmon-Kenan（2002）的人物塑造理论，即小说人物通过直接和间接方式塑造：直接塑造方式是使用形容词、抽象名词、比喻等向读者直接挑明人物个性，教师可以引导学生直接找出这些语言证据；间接方式是通过描写人物行动、言语（speech）、外貌、环境以及人物关系来刻画人物性格，教师可以引导学生先推断文本证据属于哪一类间接方式，然后结合个人经历进行联想和分析。在基于短篇小说TheDeathofAGovernmentClerk的初中阅读课堂案例中，教师和学生推断了人物个性，以下是使用证据进行论证的环节。[片段3]在该片段中，教师主要分析了作者所采用的间接塑造方式，从而帮助学生对人物有更为全面、深刻的认识。除此之外，教师逐步聚焦，成功将活动重点落到塑造人物个性所使用的语言形式上。双方互动所遵循的步骤可归纳为“聚焦个性—进行论证（学生产出+教师补充）—归纳总结”。聚焦个性：（1）教师提出论证性问题。教师先询问学生：“Howdoyouknowthathewasveryrudeatthattime?”（第1行）进行论证：（2）S1给出人物行为描述的证据“Hedidn’tlistentoIvan’sapologyandshoutedathim.”（第2行）。（3）教师追问更多证据，接着要求学生给出人物如何发火的证据（第3行），学生给出了故事人物的言语“Beoff.”作为证据（第4行）；接着，教师要求学生进一步补充（第5行），学生给出了外貌描写证据“turningsuddenlypurple”（第6行）。（4）教师补充人物更多的言语作为证据。教师罗列了人物在第一天和第三天的表现（第11、12行），引起学生对这些言语的注意。（5）教师展示人物图像，并问道