《雷雨》专题学习的教学设计

一、专题教学的缘起

走入专题教学源于吴泓老师的指引。早在2003年《语文教学通讯》的封面人物上，我就见到了吴泓老师，第一次知道了专题教学，那时心想，吴老师的学生真是幸福啊，能读鲁迅、红楼梦、海明威……机缘巧合，2011年我调入了深圳新安中学，和吴泓老师成为了同事。正当我想像吴泓老师一样领着学生向远方前行之时，却被现实枯燥的应试束住了手脚：对粤教版教材的生疏，每个月准时到来的月考，区里的统考，应接不暇的评比……我每天都疲于奔命，疲于对知识点像解剖刀一样的切分，那时，我每日看着吴泓老师班里学生的幸福，却不敢抛弃传统的教学方式，内心又纠结又彷徨。这时，吴泓老师向我指点语文教学应该前进的方向：高中阶段的语文学习任务远不只是高考，还包括对知识的热爱，对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。只有教会学生自主学习（自行阅读、独立思考、自由表达），我们的语文教学才会进入一个新天地。

“想得明白才能做的明白”，这句话是吴泓老师的口头禅。我决定先跟着观摩学习。在一段的跟踪学习中，我倾听者感受着吴泓老师的课堂：取代老师喋喋不休、不断提问布置作业的方式，吴泓老师的课堂充溢着朗朗的读书声；学生神奇一般地思考并质疑着，而这种质疑不是简单的“是”或“非”，而是知其然后的知其所以然；这里课堂上的气氛时而轻松，时而又充满着挑战性的紧张，师生之间是平等交流的，学生引经据典的同时还能引入自己的生活体验；学生的写作不再是作文选中的固话语言，走出了平庸和肤浅，走向了丰盈和深邃。

在感受这种学习的愉悦和经过无数个夜晚的思考之后，我义无反顾地走进专题学习。我和学生商定一起来读《红楼梦》。但是，我还不敢占用太多课堂上的时间来让学生读这些经典的东西，只能利用课堂之外的零碎时间。于是，高一整个下学期，我没有布置过晚修作业，每天只是给学生布置阅读的任务，每天晚修前15分钟让一名学生谈谈阅读心得，每周两节《红楼梦》的精读课，比如“宝玉挨打”“宝黛初会”“抄检大观园”等情节都在课堂上精讲，每两周一次网络专题学习课，主要是依托“家园网”为平台，最后再做专题写作与总结。这样一学期下来，学生都感到收获颇丰，更重要的是，学生成绩不仅没有退步，反而有了大幅度的提升。这样一来，我便有了放开膀子做专题的勇气和动力。

二、为什么要读《雷雨》

读《雷雨》是偶然也是必然。说其偶然，是因为粤教版必修5第三单元正好是戏剧，其中选择了《雷雨》的第二幕，学生初步认识了《雷雨》中的人物。与此同时，班级的话剧社正开展的如火如荼，学生想在自己的青春历史上演一个如同“史诗”的话剧，《雷雨》是他们此时最好的选择。

当然，我还想为这个专题做更多的铺垫，我先请吴泓老师原来班级中做过专题的几名学生谈谈做专题的感悟，同龄人的谈话激起了他们无限的向往。趁此契机，我和他们讨论了目前语文学习的状态，展示了吴泓老师的家园网站以及吴泓弟子的作品，在此基础上，当我提出我们自己也要做一个完整的专题时，学生眼中都迸发着希望的光芒。

我和学生一起研究了吴泓老师的28个专题，最后把目光聚焦在“百年寻梦”这一组，可能这一组专题和他们正好是若即若离的距离吧——既不像古代文人那么遥远，又不像外国作家那样有文化的隔阂。“百年寻梦”一共有以下几个专题：

读蒋廷黼的《中国近代史》；走进鲁迅世界：读《呐喊》《彷徨》；以一种悲悯的眼来俯视这群地上的人们：读《雷雨》；苦难与忧思铸就的诗魂：读穆旦；生命是忧伤的：读《边城》；生命是一袭华美的袍：读张爱玲；一首凄婉的歌谣：读《呼兰河传》；人生的局促与困顿：读《围城》。

蒋廷黼的《中国近代史》是最先被学生否定掉的，接着是鲁迅和穆旦，也被否定掉了。学生比较感兴趣的是：《雷雨》《边城》和《呼兰河传》这三部作品。于是，我和学生商定，先从《雷雨》读起，再慢慢读其他几部作品。

当然，选择《雷雨》更是源于作品本身的魅力。《雷雨》是天才般的年轻人曹禺在23岁时，带着梦幻，带着热情，带着爱恨无奈，在一个残酷的牢笼里憧憬、挣扎，最终创造出一出惊心动魄的悲剧。曹禺曾经这么说过：“我用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执，我诚恳的祈望着看戏的人们也能以一种悲悯的眼光来俯视这群地上的人们。”曹禺是站在悲悯的角度上看待《雷雨》中的人物，我们今天是不是也要引导学生多角度、多方位地看待周围的人事，培养一种悲天悯人的情怀呢？《雷雨》，除了生命毁灭的沉默和黑暗之外，究竟还能告诉今天的我们多少个人性的难解之迷？

那么，就让我们以探究者的身份，平等地走近大师，走进《雷雨》吧。

三、怎么读《雷雨》

与《雷雨》相逢的过程，基本可以分为：走近《雷雨》——阅读《雷雨》——研究《雷雨》——言说《雷雨》四个阶段，前后用了一个月的时间。

1、走近《雷雨》

这一阶段主要是利用网络资源了解相关资料。如话剧常识（定义、分类、鉴赏剧本的要素等）；曹禺简介，《雷雨》故事梗概，创作背景，人物关系（清晰把握《雷雨》的复杂人物关系）观看电影《雷雨》等等。其目的主要是学生对曹禺产生亲近感，对《雷雨》产生神秘感，由“老师要我读《雷雨》”变成“我自己要读《雷雨》”。同时，从感性认识入手，也在于寻找“我和曹禺”“我和《雷雨》中的人物”的精神共通点。这一阶段采用的材料主要有：《雷雨》的诞生；有关《雷雨》——中国现代文学研究中心资料；《雷雨》写的谁家；曹禺与天津（四）(沽上丛话)；苦闷出大家；忆曹禺；解读曹禺；刻划人心灵的戏剧大师——曹禺；曹禺生平；简介《雷雨》）（见博客学习平台：/u/2947453553）

2、阅读《雷雨》

有了这样的初步感受，就可以引导学生阅读《雷雨》了，而“阅读《雷雨》”就是要走入《雷雨》中的世界，和书中的人物进行心灵的对话。

首先是泛读，在看书过程中随时写下自己的疑惑和感触。同时，在学生的阅读过程中也要做一些方向性的指引，主要提一些宏观的问题，如：

（1）曹禺是如何创作《雷雨》的？他自己对《雷雨》有怎样的评价？这些情况对我们理解作品有什么帮助？（2）在你看来，《雷雨》究竟是爱情悲剧、命运悲剧还是时代悲剧？（3）透过《雷雨》，透过周公馆这个“最有秩序的家庭”，你看到了一个怎样的时代？（4）周朴园是一个怎样的人？他与鲁侍萍、繁漪、与三个儿子之间的难于调和的矛盾在哪里？作品在各种矛盾纠葛中揭示了他怎样的形象特征？（5）你欣赏《雷雨》的语言吗？请结合具体实例说说《雷雨》的语言风格和表现力。

学生在网络课堂上借助网络互动方式自由探究。利用网络讨论区，深入解读周朴园和鲁侍萍这两个人物以及作品的主题。

在通读2遍的基础上，我又领着学生对部分篇章进行了细读，如选择课文节选部分的第一场戏，也就是周朴园和鲁侍萍三十年后的重逢作为研读的重点，回答以下问题。

（1）周朴园在不知是鲁侍萍之前，周对鲁是什么态度？找到依据。（2）两人围绕三十年前在无锡发生的事件展开对话，在整个对话过程中，周朴园几次问鲁侍萍的姓氏和身份？这些问话和动作展现了周怎样的心理变化过程？（3）周朴园在知道是鲁侍萍之后，周对鲁的态度有何变化，哪里体现？附：周朴园是否爱鲁侍萍？他对鲁侍萍的怀念是否出于真心？难道这三十年的纪念仅仅是一场表演？

这些问题学生都是利用实时网络进行探讨。对于附加的问题，学生格外感兴趣，于是，在学生对资料进行大量的查阅之后，我们在教室中举行了一场“周朴园是否爱鲁侍萍”的辩论会，班里分出了“挺周派”和“挺萍派”，那时一节激烈的辩论课，认为周朴园爱着鲁侍萍的同学主要这么认为：（1）分开是因为父母的压力；（2）现实不允许；（3）除侍萍之外的“她”都是生命的过客；（4）做了总比不做好（哪怕是金钱的补偿）；（5）保留各式的习惯……认为鲁侍萍不爱周朴园的同学认为：（1）周爱的是逝去的青春；（2）周家的摆设显示的是其控制欲；（3）纪念侍萍是源于愧疚；（4）言爱是肯定自己的自尊：自欺欺人；（5）周爱的是自己；（6）周是自我救赎……虽然辩论没有最终的定论，但学生在辩论的过程中对人性的复杂有了更深的体会。

3、研究《雷雨》

学生在与经典相逢的路上，在对书中人物发现的过程也是自我发现的过程。同时，这种研究也是中学语文新的课程标准所提出的“研究性学习”的一个实践。

这一阶段主要给学生推荐了一些研究性文本进行阅读。这些文本又分为三大类，第一类是文本细读类文章：《陈思和<雷雨>细读之细读》，《<雷雨>的多种阐释》，《细读〈雷雨〉》；第二类是人物解读类文章：《周朴园对鲁侍萍感情真诚说》，《周朴园对鲁侍萍感情虚伪说》，《〈雷雨〉人物解读》，《评周朴园（三则）》；第三类是主题解读类文章：《谛听曹禺话剧自由主义的呐喊》，《雷雨的定义》，《〈雷雨〉：生命始于盛夏》，《一出动人的戏，一部具有伟大性质的长剧》，《曹禺名剧的误解、曲解与理解》，《曹禺：悲剧有滋味人生不是滋味》；

在让学生阅读这些文本的同时，我又示范性地抛给了学生一些研究性的课题，比如：探究《雷雨》的命名；曹禺创作《雷雨》的前后历程；周萍和繁漪、四凤的感情纠葛；周朴园和他的三个女人。这时，再充分放开学生阅读的权限，可以随意地根据自己选题的需要去百度搜索一些文章，也可去与曹禺、《雷雨》相关的网站上和网友进行互动对话。

4、言说《雷雨》

以上的过程算是“入的去”，但还要有一个“走的出”的历程。这就是最后一个环节：“言说《雷雨》”。事实上，这种言说早在阅读的初期已经开始了，由于很早就给学生介绍过专题学习的最后一个步骤是要写专题性论文，所以学生在阅读初期便开始收集相关的自己感兴趣的资料。

学生写作的过程是从一个暗胡同慢慢走向光明的过程。这一过程，更需要老师的指引，但这种指引，更多是个性化的。比如，一些孩子读到最后还没有思路，我就组织上“开题汇报课”，在开题汇报上，一些思想的火花不断被点燃，有创意的开题被赞赏被支持；比如，有个学生说读《雷雨》时只对一些特殊意象印象深刻：雷、雨，立刻就有其他同学提出了电线、窗、房等，然后，该生在大家的启发下，提出了《透过<雷雨>中的意象看社会》这么一个论题。开题结束之后，一些学生就开始卡壳了，这时，就需要和学生有面对面的交流，在倾听与指导过程中，我感觉自己也提高了不少。学生的创作陆陆续续经历的一个月的时间，基本上都经历初步成文——修改——再修改——定文的过程。我觉得在学生成文的过程中，我们做老师的一定要有耐心，要相信好文章是改出来的，要懂得“教育是慢的艺术”。最后，我将全班学生平日写的《雷雨》随笔以及最后的论文和写后反思汇集成册，取名为“中学时代读《雷雨》”，作为这次专题的总结和纪念。

四、读完《雷雨》之后

我不知道该如何形容看到这些孩子最终写好习作的欣喜，如果是原来他们写作是一潭枯水的状态，那么我现在看到了清泉的流淌。这种作品不同于为应试而做的“八股文”，它不是属于少数尖子生的，而是全体学生表达出的思维成果；它没有经过所谓专家老师的雕琢，而是学生们反复修改过的原创；它可能在某些方面还显得稚嫩，但绝对已经比同龄孩子显得成熟；它可能不够完美，但绝对应该能给学生带来欣喜和成就感。更重要的是，学生对语文学习热爱了，爱读书、爱记录下自己的生活体悟，每次考试，这个班的成绩都比同类班级至少高出2分以上，专题学习又一次证明了：真正的语文学习是不怕考试的。

真是像吴泓老师所形容的那样：“我们共同预设‘跑道’，一起向前‘奔跑’，彼此生成‘思想’”。这一过程关注的焦点既是客观外在的目标，如解读作品的意蕴，走入大师的内心世界；更是个体的内心体验，如学生细察人的情感和生存环境间的矛盾冲突。而这“个体的内心体验”和“主观意义的生成”是艰难而