指向思维品质培养的小学英语语篇教学中的提问策略研究

【摘要】《义务教育英语课程标准（2022年版）》中提到思维品质能够反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价和创造等方面的层次和水平[1]。而提问作为优化语篇课堂效果的有效方法之一，对学生思维品质的培养有着重要意义。这就要求教师在小学英语语篇教学的读前、读中、读后三个环节中通过优化课堂提问来让学生思维“可见”“活跃”与“生长”。《义务教育英语课程标准（2022年版）》中将思维品质列为四大核心素养之一，并指出思维品质反映核心素养的心智特征，思维品质的提升有助于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，确立正确的价值观[2]。因此可见，在小学英语课堂教学中，教师不仅要注意发展学生的语言能力，教授语言知识，还应注意提升学生的思维品质。语篇教学作为小学英语教学中的重要组成部分，既是表达主题的语言知识和文化知识的载体，也对学生听、说、读、看等能力的培养以及学生思维品质的发展有着重大意义。而问是思之始，因此在小学英语语篇教学中进行有效的课堂提问能够有效调动学生学习的积极性，帮助学生循序渐进地挖掘语篇，从而促进学生深度分析和思考语篇内涵，挖掘文化意义，提升学生的思维品质。因此，随着新课程标准的出炉和课改的不断推进，指向思维品质培养的小学英语语篇教学中的提问策略的研究，是当前小学一线英语教师亟待思考的问题之一。笔者也将就这一问题进行思考与探究。一、小学英语语篇教学的现状分析（一）流于浅表，华而不实在布鲁姆教育目标分类学中，分析、评价和创造属于高阶思维，能反映学生思维的创造性、批判性和深刻性。而在当前的小学英语语篇教学中，大部分常见的课堂提问类型只停留于让学生对语篇进行简单的信息搜集，这种类型的问题缺乏一定的思维力度，形式单一，只能浮于语篇表层，既不利于激发学生的学习兴趣，鼓励学生深入理解语篇，也不利于学生高阶思维的培养与提升。（二）重点散落，指向不明课堂教学目标是教学目的的具体化，是课堂教学的方向与灵魂。因此，课堂提问应当围绕课堂教学的核心目标，结合语篇内容以及学生在学习中可能产生的困惑，精心设计一组围绕主题、紧扣目标、层层递进的问题链，帮助学生循序渐进地理解语篇。然而在当前的小学英语语篇教学中，仍会发现部分教师在设置问题时缺乏针对性和明确性，提出的问题犹如一盘散沙，对学生的语篇学习和思维培养毫无意义，不利于学生学习能力和思维品质的提升。（三）模式单一，思维固化在语篇课堂教学中，教师应当注意问题设置的多样性，多样化的问题形式可以帮助提高课堂效率，培养学生学习兴趣，提高其思维能力。而在当前的小学英语语篇教学中，不难发现不少课堂提问的模式仍是趋于单一化、模式化的。这些封闭性的问题答案固定统一，学生在回答这些问题时，无需激发高阶思维。长此以往，这不仅仅会使学生对英语学习的兴趣和积极性降低，且难以培养学生思维的发散性和创新性。二、指向思维品質培养的小学英语语篇教学中的提问策略研究（一）于读前导入点提问，让学生的思维“可见”读前环节是语篇教学中的首要环节。在这一环节中，问题的提出既是为了激发学生对英语学习的兴趣，也是为了通过不同类型问题的设置，有效训练和提升学生的思维品质。在读前环节中，授课教师通过提问的方式帮助学生围绕主题意义进行思考与预测，为语篇理解做好铺垫。1.紧扣主题，唤醒思维。语篇作为课程内容六要素之一，承载着表达主题的语言知识和文化知识，能为学生提供多样化的文体素材。教师在进行语篇教学时，可以对语篇的主题、内容、文体结构等进行分析，然后围绕主题意义设计问题，以问答的形式唤醒学生的思维，联系已有的知识与生活经验。例如，在牛津译林版教材五年级下册Unit7Chinesefestivals的第一课时教学中，该语篇主题为宣传中国传统节日，在读前环节中，教师首先向学生展示了四张有关中国传统节日的图片，然后以提问的方式让学生联系自身生活经验介绍已知的相关节日信息，如节日名称、时间等，这有助于引导学生围绕主题意义进行思考，培养学生思维的广阔性。以下是部分师生问答对话：T：Herearesomepictures.Whataretheyabout？S1：TheyreaboutChinesefestivals.T：Yes.Andwhatdoyouknowaboutthem？S2：Iknowthepicture1istheSpringFestival.AnditsinJanuaryorFebruary.T：Yes.Soyouknowwhatandwhenthefestivalinpicture1is？在这一读前环节中，教师围绕主题进行一系列的提问，让学生在语篇学习前基于该语篇的主题意义联系旧知，唤醒原有的知识储备。这不仅有利于帮助学生感知该语篇的主题意义，还有利于发展学生思维的广阔性与发散性。2.引导预测，激发想象。俗话说：“兴趣是学生最好的老师。”因此授课教师应当借助图片、视频等方式围绕主题提出开放性问题，旨在激发学生的学习兴趣，引导学生大胆想象，对新知进行预测。例如，在执教牛津译林版教材五年级上册Unit6Mye-friend的第一课时，教师可以在引导出语篇的主题之后，让学生围绕主题对语篇内容进行主动提问。该教学片段的师生对话如下：T：Whatdoyouwanttoknowaboute-friend？Canyouasksomequestions？S1：Whoishe/she？S2：Howoldishe/she？S3：Wheredoeshe/shelive？S4：Whatcanhe/shedo？S5：Whatdoeshe/shelike？T：Wow，youhavesomanyquestions.Letstrytofindtheanswersfromthetext.学生在教师的引导下能围绕主题展开提问，这一过程不仅有助于学生初步感知语篇结构，也能凸显学生的主体地位，化被动为主动，锻炼学生思维的逻辑推测能力。（二）于读中衔接处提问，让学生的思维“活跃”读中环节是语篇学习的中心环节，是学生对语篇内容进行理解和学生思维提升的重要环节。授课教师应通过优化提问引导学生读懂、读通、读透语篇，让思维“活”起来。1.切入处提问，让思维具有敏捷性。语篇的导入环节是进入语篇学习的重要环节，在这一环节的教学中，教师可以以语篇中的配图为切入点展开提问，引导学生通过观察来感知、注意语篇内容。例如，在教授牛津译林版教材五年级下册Unit4Seeingthedoctor的第一课时中，教师可以在导入环节向学生呈现语篇中的两幅插图，并提问：“Wherearethey？”“Whatsthematterwiththem？”让学生学会从图片中读取信息并分析概括。这不仅能够帮助学生提高阅读能力和语言运用能力，还能让学生的思维更具敏捷性。2.留白处巧问，让思维具有逻辑性。小学阶段的语篇一般是由图片和文字构成，简单明了，且容易存在留白。而小学义务教育阶段的学生，正当是充满好奇心、想象力丰富的时候，只要教师稍加提问，学生便能根据教师的提示、自身已有的生活经验和丰富的想象力，对留白处进行思考和补白。例如，在牛津译林版教材三年级下册Unit1Inclass的第一课时教学中，其中MrGreen让WangBing关窗的片段“WangBing，pleaseclosethewindow”，教师可以依据这一处留白提问，让学生结合已有的生活经验和知识储备，发挥想象力，发散思维。以下是该片段的部分师生对话：T：WhydoesMrGreenwanttoclosethewindow？S1：Maybeitscold.S2：Maybeitsnoisy.在留白处进行适当提问，让学生积极思考、合理补白，这不仅能让学生基于语篇内容进行深入理解，还能培养学生思维的逻辑推理能力和语言运用能力。3.匮乏处追问，让思维具有深刻性。由于受语篇材料和学生自身知识经验的限制，学生容易出现思维受阻，思考不全的现象。授课教师应当围绕课堂教学目标，结合语篇内容，设计一组环环相扣的“问题链”，找准突破口，层层递进地循序引导学生深入文本思考。譬如，在教授牛津译林版教材六年级下册Unit8Ourdreams的第一课时中，教师在引导学生回答完问题“Whataretheirdreams？”之后，应该继续追问，引导挖掘更多与主题意义相关的语言知识与文化知识。该片段的部分师生对话如下：T：Whydotheyhavethesedreams？S1：BecauseMikewantstohelpmanychildren.T：DidMikecareabouthisteethbefore？Howdoyouknow？（追问）S2：No，becausehealwayseatstoomuchsweetfood.T：Doyoucareaboutyourteeth？Howdoyoucareaboutthem？S3：Weshould…T：SoMikesdreamcomesfromhisownexperience.…T：Howcantheymaketheirdreamscometrue？Canyouhelpthem？（追问）S4：Nancywantstobeawriter.Because·…在这一环节中，教师依据语篇内容逐步追问，由表及里，由易到难，不仅能调动学生将语篇内容和旧知相结合，让教学由“浅”到“深”，还能提高学生的学习能力，知其然并知其所以然，培养学生思维的多元性和深刻性。（三）于读后落脚处提问，让学生的思维“生长”。读后环节是提升和深化学生思维的阶段，教师不应局限于对学生低阶思维的训练，而是应该通过设置评价性和拓展性的问题，在帮助学生巩固语篇内容的同时，不断提升学生的思维品质。1.评价性问题，敞开思维的空间。评价既是学生综合运用语言表达能力的途径，也是提升高阶思维能力的过程。教师在读后环节中，可以根据學情设计一些评价性问题，让学生在思考的过程中既能够对语篇的主题意义进行深层挖掘，也能让学生的思维更具辩证性和批判性。例如，在教授牛津译林版教材六年级上册Unit6Keepourcityclean的第一课时的读后环节中，教师让学生基于对语篇的理解谈一谈对语篇中所提及的环保措施的看法，学生根据自己的生活经验和已知讲述自己的观点。该教学片段的师生对话如下：T：Whatdoyouthinkoftheseideas？Takeanexample，Nancysayswecanwalktoschool.Ithinktheideaisgood，butisnotgreat.Becausemyhomeisfarfrommyschool，Iwillbelateforschool.（小组讨论）S：LiuTaosayswecanplantmoretrees.Ithinktheideaisgreat，becausetreescancleantheairandmakeushealthy.在以上教学片段中，教師通过设置评价性问题引导学生基于语篇理解，结合自身经验，表达自己的观点，这不仅能够加强学生语言知识的运用能力，还能对语篇所表达的文化意识和价值观进行深度挖掘，培养学生思维的批判性。2.拓展性问题，修筑思维的阶梯。学生的思维应源于文本，超于文本。在语篇教学后适当提出一些拓展性问题，有助于帮助学生打破语篇的束缚，基于语篇学习寻找突破点，拓展学生的思维。例如，在牛津译林版教材六年级上册Unit1Thekingsnewclothes的第一课时的读后环节中，教师可以引导学生基于语篇内容对其进行续编。该教学片段的部分师生对话如下：T：Boysandgirls，wehavelearnedthestory，butthatisnottheending.Canyoutrytomakeanendingforthestory？Whatwillhappen？（小组讨论）S1：Thekingwasveryangry，bec