初中教育教育心理学教师资格考试教案

教育心理学2012主讲：陈绍东教师资格证考前培训1、教育心理学的研究的对象与内容

2、教育心理学的作用

3、教育心理学的发展概况（考试重点）第一章：教育心理学概述1、学校教育心理学的定义：——研究教育情境中的学与教的基本心理学规律的科学。它是门交叉性学科一、教育心理学的研究对象与内容2、教育心理学研究内容：（1）学习与教学的要素学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境一、教育心理学的研究对象与内容2、教育心理学研究内容：（2）学习与教学的过程学习过程、教学过程、评价/反思过程。一、教育心理学的研究对象与内容1、教育心理学能帮助教师准确了解问题。2、能帮助教师预测并干预学生。3、能帮助教师结合实际教学进行研究。4、为实际教学提供科学的理论指导。二、教育心理学的作用三、教育心理学发展概况初创时期（20世纪20年代）发展时期（20世纪20年代-50年代末）成熟时期（20世纪60年代-70年代末）完善时期（20世纪80年代后）教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》开始的1913年，桑代克将《教育心理学》扩展为《教育心理学大纲》，共分三个部分：“人的本性”|“学习心理”|“个别差异及原因”初创时期三、教育心理学发展概况发展时期1、20世纪20年代后，主要关注儿童心理学和心理测验方面；2、20世纪30年代后，学科心理学发展很快；3、20世纪40年代后，弗洛伊德理论、社会适应性、生理卫生；4、20世纪50年代后，程序教学和教学机器兴起，信息论时兴；三、教育心理学发展概况成熟时期形成了完整的教育心理学体系：A：布鲁姆（布卢姆），《教育目标分类》，“掌握学习”B：布鲁纳，《教育过程》，“发现学习”C：加涅，《学习的条件》，“指导学习”D：奥苏贝尔，《教育心理学》，“有意义学习”

三、教育心理学发展概况完善时期布鲁纳：主动性研究、反思性研究、合作性研究

社会文化研究。皮亚杰、维果茨基理论大量引入1924年廖世承编写中国第一本《教育心理学》教科书三、教育心理学发展概况人的心里的基本结构（心理学结构）人的心理心理过程认知过程意志过程情感过程人格个性倾向性自我意识注意、感知、记忆、思维等自觉性、果断性、自制性、坚持性道德感、理智感、美感需要、动机、理想、信念能力、气质、性格自我认知、自我体验、自我调控个性心理特征A小孩成绩好父母：表扬孩子“聪明”A小孩当成绩不好父母：批评孩子“不聪明”？B小孩B小孩成绩好当成绩不好父母：表扬孩子“勤奋”孩子就会认为是自己不勤奋四、教育心理学的研究方法名称特点观察法直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对其进行了解调查法通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。教育经验总结法教育工作者在实践中，有目的地整理教学经验，提炼所包含的心理学规律。自然实验法在学校教育的世纪情况下按照研究目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。实验室实验法在特设的心理学实验室内进京的，通过控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。临床个案法对学与教的个案做详尽观察、评量与操纵的研究法第一章、考试复习题1、教师通过直接观察学生在课堂中的表现来了解学生的学习状况，这种方法属于（）A：观察法B：调查法C：实验法D：测验法2、在教育心理学中的研究中，通过其他有关材料，间接了解被试者的心里活动的方法是（）A：观察法B：调查法C：实验法D：临床个案法3．一般认为，教育心理学成为独立的学科是以1903年《教育心理学》的出版为标志，其作者是（）A华生B布卢姆C桑代克D詹姆士4．有目的地严格控制或创设一定条件，人为地引起或改变某种心理现象并加以记录的心理学研究方法，叫做（）A观察法B调查法C教育经验总结法D实验法第一章、考试复习题5．一般认为，教育心理学成为独立的学科是以

年美国教育心理学家桑代克的《教育心理学》的出版为标志。（）A1903年B1913年C1956年D1960年6．美国教育心理学家布鲁姆著有《教育目标分类》等著作，其提出

理论。A发现学习B掌握学习C指导学习D有意义学习7、学校教育心理学研究的基本心理学规律主要涉及的是学校情境中的（）A：学习B：学生与教师B：教师与教学D：学与教第一章、考试复习题9．1913年，桑代克将《教育心理学》扩展为《教育心理学大纲》，包括那些部分（）（多选）。A人的本性B学习心理C个别差异及原因D课堂教学E：性格教育第一章、考试复习题第二章：中学生的心理发展概述1中学生的心理发展概述2中学生的认知发展与教育3中学生人格的发展（重点）4个别差异与因材施教（重点）一、心理发展的含义1、什么是心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。2、心理发展的基本特征连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。3、心理发展的年龄阶段划分：0－1岁：乳儿期；1－3岁：婴儿期；3－6、7岁：幼儿期；6、7岁－11、12岁：童年期；11、12岁－14、15岁：少年期；14、15岁－25岁：青年期25岁－65岁：成年期；65岁以后：老年期。一、中学生的心理发展与教育二、青少年心理发展的阶段特征（一）少年期：1、这一时期是个体从童年期向青年期过渡的时期。2、半成熟与半幼稚、半独立与半依赖的矛盾。3、主要特点：抽象逻辑思维占主导；随意性增强；成人感产生；关心自己和别人的内心世界；道德行为更加自觉。

（二）青年初期这里相当于高中时期，智力成熟。抽象逻辑思维已从“经验型”到“理论型”转化，开始出现辩证思维。道德感、理智感和美感有了深刻的发展。能比较客观地看待自我，形成了理智的自我意识一、中学生的心理发展与教育一、中学生的心理发展与教育三、中学生心理发展的教育意义（一）学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。即学生在学习新知识时，那些促进或者妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程。包括纵向和横向两个维度。（二）关键期：教育的关键期是指心理对教育影响的敏感期。1、奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然属性时，发现了“印刻”现象。——提出了关键期理论。2、心理学家在研究儿童行为学习时引入了“关键期”理论，认为儿童的心理发展同样存在着关键期。如2岁是口语发展的关键期；4-5岁是学习书面语的关键期。教育意义：依据学生的学习准备水平，抓住关键期，进行适时、适当的教育。二、中学生的认知发展与教育一、认知发展的阶段理论（皮亚杰）（一）感知运动阶段（0－2岁）儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（二）前运算阶段（2－7岁）儿童的各种感知运动模式开始内化为表象或形象模式。即处于形象思维阶段。（单维、不可逆、自我中心）（三）具体运算阶段（7－11岁）儿童的认知结构中已有抽象概念，可以进行抽象思维。其标志是获得了长度、体积、重量和面积的守恒。（多维、可逆、去自我中心、具体逻辑推理）（四）形式运算阶段（11－15岁）P17思维水平已接近成人水平，能用命题进行推理，能进行可逆思维，思维具有灵活性。二、中学生的认知发展与教育二、认知发展与教学的关系（一）认知发展制约教学的内容和方法皮亚杰认为：学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平——各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适应内容。（二）教学促进学生的认知发展适当的教育训练可以提高学生的认知发展水平。（三）关于最近发展区维果斯基，最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异。启示：教育应适应最近发展区三、中学生的人格的发展人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（一）人格发展阶段理论（埃里克森）认为儿童的人格发展是一个逐步形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段。每一阶段都有其发展危机，解决危机可以有助于发展健全的人格。1、基本的信任感对基本的不信任感（0－1岁半）2、自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁）3、主动感对内疚感（4－5岁）4、勤奋感对自卑感（6－11岁）5、自我同一性对角色混乱（12－18岁）（二）影响人格发展的社会因素

1、家庭教养模式2、学校教育3、同辈群体三、中学生的人格的发展二、自我意识的发展（一）含义：是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分：自我认识（知）；自我体验（情）；自我监控（意）。自我意识与人格（二）自我意识的发展：生理自我；社会自我；心理自我。

生理自我是指个人对自己身体、外貌、体能等方面的意识。

社会自我是指个人对自己在社会关系、人际关系中的角色的意识，包括个人对自己在社会关系中的作用和地位的意识，对自己所承担的社会义务和权利的意识等。

心理自我就是个人对自己心理活动的意识，它包括个人对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面的意识。

四、个别差异与因材施教从人格到个别差异（认知差异与性格差异）一、学生的认知差异及其教育含义（一）认知方式差异：认知方式又称认知风格。是个体在知觉、思维、记忆和解决问题的过程中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。1、场独立与场依存（飞行员）2、沉思型与冲动型3、辐合型与发散型（二）智力差异1、智力与智力测量（1）比纳—西蒙量表（2）斯坦福—比纳量表（3）韦克斯勒量表2、智力的差异：（1）智力的个体差异:呈正态分布

个体内和个体间。（2）智力的群体差异

“比纳—西蒙智力测验量表”(1905)；

“斯坦福—比纳智力测验量表”；

“韦克斯勒智力测验量表”；比纳西蒙韦克斯勒四、个别差异与因材施教智商智力水平占全部人口的﹪130以上超常2.275110～129偏高22.86890～109中常49.71470～89偏低22.86869以下低常2.275四、个别差异与因材施教（三）认知差异的教育含义1、认知方式无好坏之分；2、智力是学习成绩的可靠预测指标。因材施教：1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3、运用适应认知差异的教学手段。四、个别差异与因材施教二、学生的性格差异及其教育含义（一）性格：是指个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式。（二）性格的差异1、性格的特征差异：对待现实的性格特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。2、性格的类型差异：外倾与内倾；独立与顺从；理智、情绪与意志。（三）性格差异的教育含义教育要适应个体的性格差异。四、个别差异与因材施教第三章：学习的基本理论1学习的实质与类型2联结学习理论（重点）3认知学习理论（重点）一、学习的概念

学习是由于经验而引起行为或行为潜能的比较持久改变的过程。特点：第一，学习必须导致个体某种变化；第二，学习的行为变化是由经验引起的；第三，学习的行为变化是比较持久的；第四，人与动物都存在学习。一、学习的实质及类型一、学习的实质及类型最低级动物生命形式（原生动物）行为的先天成分与成熟在个体生活中的作用

行为的后天成分与学习在个体生活中的作用1．学习是有机体与环境取得平衡的条件2．学习可以促进有机体的成熟3．学习是文明延续和发展的桥梁和纽带最高级的动物生命形式（人）二学习的意义三、学习的分类一、学习的实质及类型1.机器学习：把人的某些智能赋予机器，让机器模拟人的某些智能，以代替和扩展人脑的某些功能。2.动物学习：靠直接方式获得个体经验，消极地适应环境，以满足其生理需要。3.人类学习：在社会生活实践中，以语言为中介自觉地、积极地掌握社会的和个人的经验的过程。学生的学习：间接性计划性被动性水平学习层次的名称及含义类型8问题解决或高级规则学习——能通过思维将学到的概念与规则灵活地加以运用以解决问题认知学习类型7规则学习——能理解由若干概念构成的规则类型6概念学习——能概括出一类事物的共同特征类型5辨别学习——能辨别多个大同小异的刺激，并做出相应的不同反应类型4言语连锁学习——即根据言语刺激与反应行为的顺序组合的反应。联结学习类型3动作连锁——将多个刺激-反应联结串连成复杂行为类型2刺激-反应学习—操作性条件反射类型1信号学习—经典性条件反射（一）根据学习的水平分类（）

１、言语信息的学习掌握的是以言语传递的内容，解决“是什么”的问题。２、智慧技能的学习解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息。３、认知策略的学习学习者用来“管理”他的学习过程的方式。４、态度的学习通过学习获得的影响个人对人、物及事件所采取的行动的内部状态。5、运动技能的学习由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动，是在不断练习的基础上形成的。（二）根据学习结果分类（）（三）根据学习方式的分类，1978)一、学习的实质及类型1.知识学习建立认知结构知与不知、知之深浅2.技能学习形成合乎法则的活动方式，智力与操作知与不知，会与不会3.社会规范的学习把外在的行为要求转化为内在的行为需要知与不知，会与不会，愿意与不愿意（四）根据学习内容分类（冯忠良）二、联结学习理论主要观点：心理学必须采用科学的方法研究个体表现于外的行为。学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系学习条件:注重学习外部条件，忽略内部条件二、联结学习理论代表学说桑代克的试误－联结说巴甫洛夫、华生的替代－联结说（经典性条件反射理论）斯金纳的强化－联结说（操作性条件反射理论）班杜拉的观察－联结说二、联结学习理论1、生平美国哥伦比亚学派的主要代表，动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人。EdwardLeeThorndike，1874―19491、桑代克的联结主义被试：猫等工具与材料：迷箱研究方式：观察与定量测量二、联结学习理论学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结学习过程：通过试误建立刺激与反应的联系学习规律与条件：准备律、效果律、练习律二、联结学习理论基本观点二、联结学习理论①是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。②试误说以尝试和错误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合人类学习的实际，有以偏概全的倾向。

评价二、联结学习理论2、华生、巴甫洛夫替代－联结学习理论条件反射实验二、联结学习理论经典条件反射学说条件作用前无条件刺激————→无条件反应（食物）（唾液分泌）条件刺激————→引起注意但无唾液反应（铃声）条件作用中条件刺激↘（铃声）无条件刺激（食物）——→无条件反应（食物）（唾液分泌）条件作用后条件刺激————→条件反应（铃声）（唾液分泌）消退与自然恢复泛化与分化二级（高级）条件作用

二、联结学习理论①关于学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结。

②关于学习过程：通过新刺激与无条件刺激的结合产生替代作用，使前者可以引起原先由后者引发的反应，建立起新的刺激与反应的联系。主要问题：有机体许多行为无法用某种无条件刺激引发出来，因此该理论无法解释这些行为的形成。二、联结学习理论巴普洛夫基本观点二、联结学习理论华生（Watson,JohnBroadus1878-1958）概括了行为主义的基本原则：第一，心理学的研究对象应该是行为，而不是意识；第二，它的方法应该是客观的而不是内省式的；第三，它的目标应该是“预测并控制行为”，而不是对精神现象的基础理解。他认为学习就是刺激替代的过程，所有行为都是通过条件作用建立的刺激-反应（S-R）联结。华生的联结学习理论二、联结学习理论1、基本观点

学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结

学习过程：对有机体在某种刺激情境中的出现的期待行为进行强化，从而增加在该情境中期待行为发生的概率，最终建立起情境与反应的联系。(B.F.Skinner,1904-1990)3、斯金纳的操作性条件反射学说二、联结学习理论斯金纳箱二、联结学习理论行为分类引发的反应：应答行为自发的反应：操作行为经典性条件作用操作性条件作用操作性条件作用的形成(辨别性剌激)(操作性反应)(强化剌激)SD－－－－－

R——>SR

(杠杆)(压杠杆)(食物)二、联结学习理论1）强化(Reinforcement)与惩罚（Punishment）提高行为反应概率的过程叫强化，减弱或压抑行为的过程叫惩罚强化类型正强化：给予喜爱的负强化：取消或终止厌恶的惩罚的类型：给予式惩罚：行为之后呈现一个厌恶刺激剥夺式惩罚：行为之后去除某个愉快的刺激。逃避条件作用回避条件作用二、联结学习理论强化类型（S）→辨别性刺激R→反应S强化（惩罚）刺激正强化教师安排了自学的时间学生自学教师表扬学生做得不错负强化教师安排了自学的时间学生自学教师告诉学生晚上不用做家庭作业了。惩罚（出现负强化物）教师安排了自学的时间学生玩耍关禁闭惩罚（取消正强化物）教师安排了自学的时间学生玩耍教师告诉学生不许出去玩二、联结学习理论4、班杜拉的社会学习理论A1bertBandura（1925~）

学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结。学习过程：有机体对某种刺激情境中的行为及其结果进行观察，产生替代性强化，从而建立起情境行为的联系。

二、联结学习理论模仿学习的实验二、联结学习理论①学习和表现②学习的分类：参与学习与观察学习③反应结果对学习过程的影响：反应结果的功能——信息、动机和强化功能强化的种类——直接、替代和自我强化结果期待和效能期待④观察学习的过程：注意、保持、复制、动机班杜拉社会学习理论二、联结学习理论⑤社会认知理论学习行为是由个人的行为、认知、情感等内部因素与环境交互作用所决定的。二、联结学习理论评价二、联结学习理论学习的信息加工模式7、操作性条件学说的评价三、认知主义学习理论学习是个体对事物经由认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。1、学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。2、学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。3、学习规律与条件：注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。基本观点代表学说格式塔的认知－完形说托尔曼的认知－符号说布鲁纳的认知－发现说奥苏贝尔的认知－同化说建构主义的认知－建构说三、认知主义学习理论三、认知主义学习理论1、代表人物韦特海默考夫卡苛勒格式塔(Gestalt)学习理论三、认知主义学习理论学习的结果是知觉的重组、构造一种完形学习的过程是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。基本观点三、认知主义学习理论肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，也促进了学习理论的发展在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。评价三、认知主义学习理论学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。学习的过程：主动地、自下而上地形成知识的类目编码系统的过程。发现学习是学习知识的最佳方式促进学习的条件：1）呈现知识的方式2）学习者的内在动机3）新知识的学习环节4）直觉思维5）学习情境的结构性发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理或规律的学习。

学习观教学观布鲁纳的认知－发现说三、认知主义学习理论①强调学生主动性和独立性，重视已有认知结构②将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。③所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。④忽视了学生学习的特殊性。教师的主导作用被削弱。布鲁纳的认知－发现说三、认知主义学习理论奥苏伯尔认知-接受理论1.学习的分类

根据学习的形式划分为：

接受学习：接受—内化—再现；

发现学习：发现—内化—再现。

根据学习的性质划分为机械学习和有意义学习三、认知主义学习理论有意义学习新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。用不同的语言表达同一个概念理解之后建立的联系2、有意义学习的过程自上而下的同化过程

三、认知主义学习理论3.有意义学习的条件材料的逻辑意义心向：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力认知结构：原有知识的可利用性、新旧知识的可辨别性和原有知识的稳定性与清晰性。4.有意义学习的类型表征学习(representationallearning)概念学习(conceptlearning)：概念形成和概念同化1）类属学习（下位关系）：派生和相关类属学习2）总括学习（上位关系）3）并列结合学习（组合关系）命题学习(propositionlearning)三、认知主义学习理论考虑学生的“学习准备度”呈现“先行组织者”以“渐进分化”原则呈现教材辨别异同以促进融会贯通教学观点先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在学习者已经知道的和需要掌握的内容之间架起一座沟通它们的桥梁，帮助学生建立有意义学习的心向。包括陈述性和比较性先行组织者三、认知主义学习理论建构主义学习理论自我建构代表人物：皮亚杰个人建构个体主动加工已有经验个体特性，个别差异模式同化、顺应、平衡社会建构代表人物：维果斯基社会文化经验社会文化情景与他人的互动和协商模式合作学习交互式教学三、认知主义学习理论2、知识观知识是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，也不是对现实世界的绝对正确的表征。3、基本假设不能对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设;

不能对学生掌握知识作典型的、结构化的、非情境化的假设。三、认知主义学习理论4、学习观学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，学习的结果是围绕关键概念形成网络化的认知结构。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。5、学生观

学生不是空着脑袋进教室的，他们有丰富的经验，要引导学生从原有知识经验中“生长”出新知识，教师应该帮助他们做好知识的处理与转换。第三章、学习的基本理论小结行为主义：学习是刺激-反应联结，个体学到的是可以观察到的外显行为，经过强化成为习惯，学习是被动的、渐进式的、归纳式的。认知主义：学习是个体对事物经过认识、辨别、理解从而获得新知识的过程。个体学到的是思维方式（认知结构）。个体运用已有的认知结构去认识、辨别、理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变自己的认知结构。学习是主动的、整体性的、演绎式的。小结

学习理论的主要派别总结联结理论认知理论建构主义理论人本主义格式塔心理学布鲁纳的认知－发现学习理论奥苏伯尔的认知-接受学习理论桑代克的联结理论巴甫洛夫的经典条件反射理论斯金纳的操作条件作用理论折中理论托尔曼认知－目的说加涅的信息加工学习理论班杜拉的社会学习理论皮亚杰的认知发展理论维果斯基的社会文化理论第四章：学习动机1学习动机的概述2学习动机的理论（重点）3学习动机培养与激发（重点）一、学习动机的概述指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部动力。学习动机的涵义与结构激励功能指向功能强化功能内在心理过程动机动机功能学习动机及其基本结构学习动机（motivationtolearn）：是指引起和维持学生的学习活动，并使学习活动朝向某一目标的内部动力。学习动机学习需要学习期待学习需要：个体感到有知识欠缺而力求获得满足的心理倾向。学习期待：个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习的动机系统一、学习动机的概述奥苏伯尔关于学习动机的分类①认知内驱力：是力求理解事物，掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。②自我提高内驱力：是由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。③附属内驱力：是为了获得长者（教师、家长）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的需要。单选题：学生为了获得教师和家长的赞许和表扬而努力学习的动机或内驱力，称为（）。

A.认知内驱力B.自我提高内驱力C.附属内驱力D.胜任内驱力

判断题：心理学家布鲁纳将学习动机分为认知动机、自我提高动机和附属动机三种（奥苏伯尔）。一、学习动机的概述学习动机并不完全由学习需要和学习期待引起，诱因也是产生学习动机的重要原因。学习需要

学习期待

（内部）学习动机诱因（外部刺激）

（外部）考试题型

单选：学习动机产生的原因是（）A.学习需要B.学习期待C.诱因D.学习需要、学习期待和诱因学习动机产生的原因一、学习动机的概述一、学习动机的概述分类依据种类举例动机的社会意义高尚的动机祖国强盛，人民利益低级的动机报答父母，个人前途作用与活动的关系近景的直接性动机内容重要，获得长者的赞许和同学的认可，教师教得好远景的间接性动机社会需要动力来源内部学习动机由求知欲、学习兴趣而引起外部学习动机为获得奖励和避免受罚而引起内部学习动机和外在学习动机的划分不是绝对的学习动机的种类一、学习动机的概述一致正向一致：动机强，积极性高，行为得当，效果肯定好负向一致：动机弱，积极性低，行为不当，效果肯定差不一致负向不一致：动机强，积极性高，若行为不当，则效果不好正向不一致：动机弱，积极性低，但行为得当，则效果可能好1.学习动机是影响学习效果的重要因素，但不是惟一因素。在学习动机和学习效果之间存在一个中介因素——学习行为，而且关键要看学习行为是否得当。2.只有学习动机强烈，学习行为又得当，学生才能保持正向一致和正向不一致，消除负向一致和负向不一致。结论二、学习动机的理论强化理论新行为主义心理学家用“刺激—强化—反应”来解释学习动机的引起和维持。S—O—R学生的学习如果得到强化（如取得好成绩，得到教师、家长的表扬），他们就会产生强烈的学习动机。学生的学习如果没有得到强化（如没有取得好成绩，没有得到教师、家长的表扬），他们就会缺乏学习动机。学生的学习如果受到惩罚（如遭到同学、教师的嘲笑），他们就会产生避免学习的动机。二、学习动机的理论美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow）1943，1954，1968

需要层次理论

自我实现需求尊重需求归属与爱的需求安全需求生理需求缺失性需要成长性需要二、学习动机的理论是指促使人的潜能得以实现的需要。这种需要就是希望自己越来越成为所期望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情。自我实现需要包括认知需要、审美需要和创造需要。个体能否自我实现，有赖于前4种需要的满足。自我实现需要是一种重要的学习动机

学生在某种程度上缺乏学习动机，可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足（如父母离异使归属与爱的需要得不到满足），因此，教师不仅要关心学生的学习，也应关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。教育意义自我实现需要二、学习动机的理论研究成就动机的心理学家有莫里（Murray）、麦克里兰（McClelland）、阿特金森（Atkioson）等。定义：成就动机是个体努力克服困难、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。力求成功者：会选择有成就感的任务，成功概率在50%的

任务是他们最有可能选择的。避免失败者：倾向于选择非常容易或非常困难的任务。阿特金森分类：成就动机理论二、学习动机的理论对力求成功者：要通过安排新颖、有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评分等方式来激发他们的学习动机。对避免失败者：安排少竞争或竞争不强的情境，评定分数时适当放宽，若成功则及时表扬，若失败则尽量不要直接批评和当众批评。成就动机理论的教育意义二、学习动机的理论归因（attribution）：个人从主观感受和经验出发，对自己或他人的行为或某事件的发生作出解释或推论的过程。简单讲，人们找出成功或失败的原因的过程，叫做归因。成败归因理论加利福尼亚大学韦纳（B.Weiner）教授把归因分为3个维度：①内部归因和外部归因②稳定性归因和非稳定性归因③可控制归因和不可控制归因。又把行为成败的原因划分为4个因素：①能力高低②努力程度③任务难度④运气好坏二、学习动机的理论结果归因责任归因稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低＋＋＋努力程度＋＋＋任务难度＋＋＋运气好坏＋＋＋成败归因模式二、学习动机的理论①将成功归因于能力和努力等内部因素，个体会感到骄傲、满足、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部因素，则满意感较少。②将失败归因于缺少能力或努力，个体会产生羞愧感和内疚感，而将失败归因于任务太难或运气不好，则不会产生羞愧感和内疚感。③归因于努力相对于归因于能力，无论成功或失败，都会产生强烈的情绪体验：努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，应受到鼓励。基本结论二、学习动机的理论自我效能感理论自我效能感概念最早由美国心理学家班杜拉提出，20世纪80年代自我效能感理论得到了丰富和发展。自我效能感（self-efficacy）是指个体对自己能否成功地从事某种活动的主观判断。二、学习动机的理论1.成败经验：个体积累的成功经验越多，越能够提高自我效能感；个体积累的失败经验越多，越容易降低自我效能感。2.替代经验：个体通过观察他人的行为而获得的间接经验，能提高或降低自我效能感。3.言语说服：他人的建议、劝告、解释以及自我暗示，也能够提高自我效能感。4.情绪状态：高度紧张使人降低对成功的预期水准；焦虑使人低估自己的能力；恐惧使人产生无能感。影响自我效能感的4个因素三、学习动机的培养与激发学习动机的培养一方面学习动机影响学习效果，另一方面学习效果也反作用于学习动机，两者相互促进。（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成：直接发生途径——由于原有需要得到了满足而产生新的需要。间接转化途径——新的需要由原来满足需要的某种手段或工具转化而。第一，教师要通过精心教学激发学生的求知欲，同时要积极引导学生运用所学知识解决实际问题。第二，教师要通过各种活动、提供各种机会，满足学生其他方面的需要和爱好。三、学习动机的培养与激发（一）创设问题情境，实施启发式教学（二）根据作业难度，适当控制动机水平（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力学习动机的激发三、学习动机的培养与激发耶克斯—多德森定律

（Yerkes&Dodson,1908）学习效果不仅与学习动机、学习行为有关，而且与学习任务的难易程度有关。三、学习动机的培养与激发学习动机的最佳水平因学习任务的难易程度不同而不同。（1）在比较容易的学习任务中，学习效果随动机强度的增大而上升。（2）在比较复杂的学习任务中，学习效果随动机强度的增大而下降。（3）当学习任务的难度适中，学习动机强度适中，学习效果最好。小结第五章：学习迁移1学习迁移的概述2学习迁移的理论（重点）3学习迁移与教学（重点）一、学习迁移概述训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。举一反三触类旁通闻一知十学习迁移概念一、学习迁移概述1、正迁移与负迁移——性质不同

2、水平迁移与垂直迁移——抽象与概括水平不同

3、一般迁移与具体迁移——内容不同

4、同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移——心理机制不同学习迁移分类1、直接促进解决问题的能力提高

2、习得经验的概括化与系统化

3、对教与学有重要指导作用学习迁移作用一、学习迁移概述数学学习中审题技能的掌握可能会促进物理、化学等学科审题技能的应用，这是一种（）。A正迁移；B负迁移；C顺向迁移；D水平迁移。练习题二、学习迁移的基本理论1、形式训练说：迁移是无条件的、自动发生的（官能主义）

2、共同要素说：迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素（桑代克）

3、经验类化理论：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

4、关系转移理论：迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解5、学习定势说早期迁移理论二、学习迁移的基本理论第一，强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。第二，强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响第三，迁移的实质是新旧经验的整合过程。现代迁移理论三、迁移与教学（一）相似性（二）原有认知结构（三）学习的心向与定势（一）精选教材（二）合理编排教学内容（三）合理安排教学程序（四）教授学习策略，提高迁移意识性影响迁移的因素促进迁移的教学第六章：知识的学习1知识学习的概述2知识的获得（重点）3知识的保持（重点）一、知识学习的概述认知心理学认为，知识是个体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观表征。狭义：知识是指贮存在语言文字符号中的信息及其意义知识的类型知识定义一、知识学习的概述安德森根据反映活动的深度分根据反映活动的形式分知识感性知识理性知识知识陈述性知识程序性知识心智技能认知策略加涅一、知识学习的概述1.感性知识是人脑对客观事物的外部特征和外部联系的反映。包括感知和表象两种水平。①感知是人脑对直接作用于感官的客观事物的反映。②表象是指当事物并没有直接作用于感官的情况下，而在头脑中浮现出来的该事物的形象。2.理性知识是人脑对客观事物的内部特征和内在联系的反映。包括概念和命题两种形式。①概念是人脑对一类事物的本质特征的概括反映。②命题由概念组成，是人脑对不同概念之间的本质联系和内在规律的反映。即平时所说的规则、原理、原则。感性知识、理性知识一、知识学习的概述1.陈述性知识（declarativeknowledge）是能够用语言直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”之类的问题。2.程序性知识（proceduralknowledge）也叫操作性知识，是指难以用语言陈述清楚，只能借助于某种活动形式间接推测其存在的知识。这类知识主要回答“怎么做”之类的问题。加涅将其分为心智技能和认知策略两类：心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息认知策略是运用概念和规则对内进行调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。陈述性知识、程序性知识一、知识学习的概述知识学习（contentlearning）又叫知识掌握，是将贮存在语言文字符号中的信息及其意义转化为个人的精神财富的过程。符号学习、概念学习和命题学习下位学习、上位学习和并列结合学习加涅：一、知识学习的概述符号学习就是掌握单个符号或一组符号所代表的意义。1.符号学习符号学习词汇学习——汉字、英语单词学习非语言符号学习——实物、图像、图表、图形学习事实性知识学习——如历史事件和历史人物学习，地形地貌和地理位置学习。一、知识学习的概述概念（concept）是人脑对一类事物的本质特征的概括反映。——“鸟”的本质特征：“有羽毛”，“卵生”。——掌握了“鸟是有羽毛的卵生动物”，就学会了鸟的概念。2.概念学习一、知识学习的概述命题是由若干个具有内在联系的概念组成的句子。——袁隆平是杂交水稻之父——红楼梦是世界文学宝库中一部伟大而不朽的文学巨著命题学习就是掌握句子的复合意义，即掌握若干概念之间的关系。3.命题学习一、知识学习的概述下位学习、上位学习和并列结合学习认知结构中已有的知识在概括程度上高于新学习的知识，这时，新旧知识之间的关系称为下位关系或类属关系。下位学习，又称类属学习。包括：（1）派生类属学习新学习的知识是学习者认知结构中已有知识的一个特例，即新知识是由旧知识派生出来的，这样的学习称为派生类属学习。（2）相关类属学习新学习的知识与认知结构中已有的知识，都同属于一种概括程度更高的知识之中，新知识的学习，使旧知识得到扩充、深化、限定或精确化，新知识也获得理解，这样的学习称为相关类属学习。一、知识学习的概述上位学习也称总括学习，即通过综合、归纳获得意义的学习。2.上位学习V正方体=S·HV长方体=S·HV拦河坝=S·HV柱体=S·H一、知识学习的概述当新学习的知识与认知结构中已有的知识既不是从属关系，也不是总括关系时，它们可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。——化学中的化合与分解，物理学中的聚变与裂变，生物学中的遗传与变异等，学习这类内容均属于并列结合学习。3.并列结合学习一、知识学习的概述知识获得（同化）知识保持知识提取（应用）【填空题】知识学习的过程一般包括知识获得、知识保持和__________三个阶段。三、知识学习的过程（三个阶段）一、知识学习的概述四、知识学习的作用1.知识学习是学校教学的主要任务之一2.知识学习是学生形成技能和发展能力的重要基础3.知识学习是学生创造性产生的必要条件二、知识的获得（一）教学直观的三种类型教学直观实物直观：生动、形象，给学生以真实感和亲戚感模象直观：图片、图表、幻灯、教学录像、PPT言语直观：生动具体的描述，鲜明形象的比喻，合乎情理的夸张【单选题】在教学过程中，教师运用多媒体手段模拟实物的形象，为学生提供学习的感性材料，这称为（）。A.实物直观B.模像直观C.言语直观D.想象直观二、知识的获得（二）如何提高教学直观的效果1.灵活选用实物直观和模象直观2.加强词与形象的配合3.运用感知规律，突出感知对象的特点4.培养学生的观察力5.让学生充分参与直观教学的过程二、知识的获得（1）强度律：感知对象必须达到一定的刺激强度（2）差异律：感知对象与背景之间的差异越大（3）活动律：越是活动的事物，越容易被人们清晰地感知到（4）组合律：越是在空间上接近、时间上连续的事物，越容易构成一个整体而被人们清晰地感知3.运用感知规律，突出直观对象的特点二、知识的获得二、知识的获得知识的概括：知识概括的类型感性概括理性概括只能获得日常概念才能获得科学概念二、知识的获得（二）如何提高知识概括的效果1.运用正例和反例2.提供丰富的变式3.科学地进行比较4.启发学生自觉概括戌（xu）横戍（shu）点戊（wu）中空“没有公共点的两条直线是平行线”三、知识的保持一、记忆系统及其特点信息在头脑中保持的时间约在0.25-2秒的记忆，叫做瞬时记忆。①贮存信息的时间较短②贮存信息的容量较大③贮存信息的方式具有鲜明形象性，它贮存的是刺激的原样信息在头脑中保持的时间不超过1分钟的记忆，叫做短时记忆。①贮存信息的容量有限，为7±2个组块②既是一个缓冲器，又是一个加工器信息在头脑中保持的时间超过1分钟的记忆，叫做长时记忆。①贮存信息的时间很长②贮存信息的容量很大三、知识的保持遗忘的规律对学习过的知识不能回忆和再认，或者回忆和再认时出现错误的现象，叫做知识遗忘。艾宾浩斯（1885）遗忘的规律——先快后满二、知识遗忘及其原因三、知识的保持1.记忆痕迹衰退说遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退是随时间的推移自动发生的。2.干扰说遗忘是由记忆中的信息相互干扰引起的。干扰说的证据是前摄抑制和倒摄抑制3.同化说（奥苏伯尔）当我们学习了更高级的知识后，高级的知识就可以替代低级的知识，使低级知识遗忘，从而简化了我们的认知结构，减轻了记忆负担。——积极的遗忘4.动机说（弗洛伊德）遗忘不是我们不想记住，而是将一些内容排除在我们的意识之外，因为回忆它们太可怕、太痛苦或有损我们的形象。遗忘理论三、知识的保持三、运用记忆规律，促进知识保持深度加工：就是通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。如对新材料——补充细节——举出例子——作出推论——使新材料与其他材料形成联想（一）深度加工材料三、知识的保持三、知识的保持组块（chunk）是美国心理学家米勒（G.A.Miller,1956）在《神奇的数7±2：我们加工信息能力的某些限制》一文中提出的概念，它是短时记忆的单位。（24个组块）组块化是根据个人的经验，将孤立的项目连接成更大单元的一种信息编码方式。进行组块化编码三、知识的保持对学习材料达不到背诵程度的学习，叫低度学习；对学习材料刚刚能达到背诵程度的学习，叫中度学习；在达到背诵程度之后的继续学习，叫过度学习。低度学习和中度学习最易发生遗忘，而过度学习有利于保持。过度学习的量达到150%时，识记效果最好。适当过度学习三、知识的保持茅以升——“复习，复习，再复习”顾炎武——“三月用以温理，余月用以知新”爱因斯坦的驾驶员合理进行复习第七章：技能的学习1技能的概述2操作技能的形成（重点）3心智技能的形成（重点）一、技能的概述定义：技能（skill）是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。（冯忠良，1980）特点：1.技能是通过练习（或学习）而形成的，不同于本能行为。2.技能是一种活动方式，是由一系列动作按照执行方式构成的，属于动作经验，不属于认知经验的知识。3.技能中各个动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。技能及其特点一、技能的概述操作技能心智技能技能分类操作技能（motorskill）也叫动作技能、运动技能，是通过练习而形成的合乎法则的身体活动方式。操作技能的特点：1.动作对象的客观性；2.动作执行的外显性；3.动作结构的展开性心智技能（intellectualskill）也称智力技能、认知技能，是借助内部语言在头脑中经过反复练习而形成的合乎法则的认知活动方式。心智技能的特点：1.活动对象的观念性；2.活动执行的内潜性；3.活动结构的简缩性一、技能的概述第一，技能能够对活动进行调节和控制第二，技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件技能的作用二、操作技能的形成一、操作技能形成的阶段（冯忠良，1980）1.操作定向阶段：了解动作的结构和要求，在头脑中建立起动作定向的印象。2.操作模仿阶段：根据他人的示范，实际再现出（尝试做出）某种动作。3.操作整合阶段：将不连贯的各个分动作结合起来，形成定型的、一体化的动作。4.操作熟练阶段：通过反复练习，使定型的、一体化的动作达到完善化和自动化的程度。【填空题】操作技能的形成一般要经历______、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段。二、心智技能的形成（一）准确地示范与讲解（二）必要而适当的练习（三）充分而有效的反馈（四）建立稳定清晰的动觉练习曲线开始进步快中间有一个明显的、或长或短的停顿期（即高原期,learningplateau）后期进步慢总的趋势是进步，但有时还会有暂时的退步。

二、操作技能的培训要求三、心智技能的形成一、心智技能形成的阶段加里培林五阶段理论（1953）1.动作定向阶段2.物质与物质化阶段3.出声的外部言语动作阶段4.不出声的外部言语动作阶段5.内部言语动作阶段安德森三阶段理论1.认知阶段2.联结阶段3.自动化阶段冯忠良三阶段理论1.原型定向阶段2.原型操作阶段3.原型内化阶段第八章：学习策略2典型学习策略（重点）3学习策略的训练（重点）一、典型学习策略学习策略认知策略元认知策略资源管理策略复述策略精细加工策略组织策略重点考粗线条知识一、典型学习策略1.学习策略的定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略具有四个方面的特征：①学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。②学习策略是有效学习所需的。③学习策略是有关学习过程的。④学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。一、典型学习策略复述策略、精细加工策略和组织策略是针对陈述性知识的。针对程序性知识则有模式再认策略和动作系