初中文学名著阅读教学的反思 论文

PAGEPAGE1初中文学名著阅读教学的反思摘要：检视初中名著阅读教学现状，我们可以发现名著教学中存在着如下问题：宏观层面，名著阅读教学受到教育体制因素制约；中观层面，名著阅读教学受到教师主导错位的影响；微观层面，学生主体对名著阅读较为冷漠。笔者认为，改进初中名著阅读教学的战略选择应是：既要解决名著阅读教学宏观层面的机制问题，又要恢复名著阅读教学中教师的主导角色，同时，还要培育阅读兴趣浓厚的学生主体。关键词：阅读教学教学主体阅读主体书籍是人类进步的阶梯，文学名著更是人类文化精粹的积淀，是经过历史反复筛选和严格检验的艺海明珠，是垂范后世、历久弥新、被众多读者传诵的佳作。它们以无与伦比的文学价值和思想价值影响着一代又一代人的成长，尤其在现代，随着素质教育的全面推进，名著阅读已成为中学生健康成长不可或缺的重要组成部分。因此，《全日制义务教育语文课程标准》加大了对中学生名著阅读的要求：“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，读好书，读整本书”，“中学生课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。”为了顺应新课改的这一要求，各种版本的教材里都加入了名著选编的板块。但是，笔者经过深入的调查发现，在实际的教学中，中学生名著阅读教学的状况并不乐观。对此，笔者试图从宏观环境、教学主体、阅读主体三个层面展开分析，并提出相应的对策。一、环境：带着镣铐的名著阅读教学笔者认为，以现行教育体制为核心的宏观教育环境是制约名著阅读教学的首要因素。这种体制环境正如一副镣铐，深刻影响着名著阅读功能的发挥。在实际的名著阅读教学过程中，这种环境制约主要表现在如下两点：一方面，应试教育的观念严重扭曲了名著阅读教学的拓展和深化。在中学教学中，教学双方往往受考试评比等因素的影响而采用一种更为捷径的方法,即：舍弃见效慢的项目,追求易得分的考点,一切都是为考高分服务。教学中形成了一种“考、考、考、教师的法宝；分、分、分、学生的命根”的考试思想。政治功利色彩的浓厚作用,使教学过程中急功近利的思想普遍存在。急功近利的应试教育思想使许多学校和教师不敢放手发动学生阅读文学名著。究其原因大致有以下几点：首先，教育系统中的一些领导对学生的课外阅读有着错误的认识，那就是多读课外书会影响学习成绩。所以，很少有学校安排专门的名著阅读课，因此，名著阅读教学便无从谈起。其次，虽然大部分教师都很清楚课外阅读的重要性，可是因为名著阅读是一项见效较慢的长期工程，而目前升学竞争的日益激烈已经使得考试分数成为教育行政部门、学校和家长衡量教师水平和学生学业成绩的唯一尺度，所以谁也不敢轻易在这方面做尝试。对于教材上的“名著推荐与阅读”板块，教师的处理方式也很少有“与学生同读”和“精心备课认真上课”的，更别提阅读方法的传授与读书交流。即使一部分支持学生阅读名著的语文教师，也是出于“有了一定的阅读量语文成绩才能上去”和“课外阅读能提供写作素材提高写作水平”的目的。虽然近几年各地对名著的考查加入了语文试卷，目的是检查学生的名著阅读情况以及对名著的感悟能力，以引起广大师生对名著阅读的重视。但是，因为学生没有读过名著，教师和学生只得搜集大量的有关名著的知识点和习题来记忆，试图通过此种“终南捷径”来应付考试。这种急功近利的做法违背了考试的初衷，其结果是学生名著阅读的路越走越窄，原本生动有趣的名著阅读变成了强制被动的记忆，学生根本感悟不到名著的文学意蕴与整体的美学价值。另一方面，名著资源的难以获取性无法保障名著阅读教学的有效展开。受客观条件限制，很多学生无书可读。家庭藏书量的匮乏、学校图书馆建设的不力使学生有意义的课外阅读失去了坚实的基础。这一点，在经济落后的农村尤为明显。对“你的家庭藏书量如何？”一项问卷调查，回答“基本没有任何藏书”的占47%，“有一点藏书，数量不多”的占54.61%，“有一点藏书，数量可观”的占10.50%，“有很多书刊，藏书量非常丰富”的占4.5%。[1]家庭阅读环境如此，学校藏书情况更让人高兴不起来。由于经济原因，很多学校没有图书室，或有图书室，也是陈设简陋，数量匮乏。摆在架子上的都是一些陈旧的书籍，大部分来自“双基”达标验收时购进的书店压仓和师生捐赠的图书，很少有名著，即使有，也为数不多，很难满足广大师生的需求。而且，图书室也不能定期开放，不少学校图书室、阅览室的桌凳满布灰尘，图书室阅览室形同虚设。在这样的现实背景下，学生的课外阅读尤其是经典名著的阅读自然就没有了书源上的最后保障。二、教师：主导错位的名著阅读教学教师教学是初中名著阅读得以成功实施的关键环节。在名著阅读教学中，教师应发挥其应有的引导作用，学生应表现出主体态势。然而，现实教学中教师与学生的关系常常出现互置，即教师的主导与学生的主体错位。这种悖论在名著阅读教学中表现尤其突出。究其原因，既有教师名著阅读素质欠缺和名著阅读教学中角色定位不准，又有名著教学法上的误区。第一，教师名著阅读素养欠缺。学者张献礼对教师的基本素质从教师名著阅读情况和教学时是否阅读两个方面进行了问卷调查，发现在名著阅读方面，仅有45%的教师全文阅读过教材所选用的名著，而竟有76%的教师基本上不和学生一起进行名著阅读。同时，在教学名著阅读教学中，教师知识结构陈旧，有高达57%的老师难于处理名著阅读教学中遇到的问题；[2]而由于“名著阅读是一个全新的版块，没有现成的思路可以借鉴，要在教学实践中努力探索科学有效的教学形式”，[3]老师受应试教育的影响难于完成教学任务。同时，又在一些“功利”思想的影响下，少于对名著阅读教学探究，致使初中名著阅读教学处于一种进退两难的困境：在对名著的备课处理上，精心阅读原著，认真备课的教师仅有20%，随便处理或几乎不处理的分别占64%和16%。[4]第二，教师名著阅读教学中角色定位不准。目前，许多学校的名著阅读教学仍然是“传道、授业、解惑”的独白式教学。独白式教学实质上就是“知识专制”，教师的任务似乎是把知识作为工作的主要对象，恨不得把自己所知道的知识全部教给学生，知识成了中心，而学生处于教育的边缘。师生关系被定位为传授的关系，阻断了教师自身的不断完善，也扼杀了学生的独立人格和创新精神。独白式教学仅把教育理解成了工具，而没有同时把教育理解为生活。传统的师生关系是权威依从关系，是“师道”的“传道、授业、解惑”的传统角色，是一个单纯的知识传授者，是社会“代言人”和“真理的拥护者”。这种传统的权威依从的师生关系，究其根源仍是应试教育播下的种，从而导致在名著阅读教学中教师的角色错位，偏离了“课堂教学的组织者”、“名著学习的引导者”、“学习环境的创设者”的现代教学理念中教师角色的预设路径，没有实现“以教定学”向“以学定教”的角色转变。[5]第三，教师名著阅读教学方法的误区。由于教师名著阅读素质的欠缺、教师名著阅读的定位不准，加之受应试教育观念的影响，教师在名著阅读教学中存在诸多不当之处：1、名著阅读的时间安排不充分。其主要表现：一是，课堂上对名著阅读时间少，甚至只有教师“自说自话”式的讲解；二是，对名著阅读的课外时间安排随意、盲目，只在节假日阅读，忽略了平时。2、缺乏交流平台。根据现代对话理论的观念，名著阅读教学课堂上，学生的强烈的求知欲、积极主动的学习兴趣来源于多种形式的交流。而现实的教学中，不少教师为了应付考试，很少组织学生展开读书交流活动。3、越俎代庖，帮扶过度。名著的阅读是有难度的阅读，而这正是其魅力之所在。学生只有通过努力克服困难，才能越过文本中的“瓶颈”，从而跃上一个新的高度，教学中不少教师为了解决学生的“后顾之忧”，在学生进入文本之前就提供了关于名著的大量信息，如作者生平、创作背景、主要内容、写作特色、他人的赏析等不一而足。其结果是：别人的思想“占据”了学生的大脑，导致了学生思想惰性、阅读惰性。教师的过度帮扶，就会让名著阅读变成“我读、我在、我不思”，与叔本华的“我思故我在”的哲学命题背道而驰。[6]4、文本处理不当。名著阅读教学中对文本处理的典型错位表现为：一是，教师以名著的缩写本和资料简介替代原著，将名著的文学常识、人物特点、思想意义灌输给学生，把名著处理成“压缩饼干”；二是，媒体运用不当。多媒体是现代课堂必不可少的辅助手段，具有直观性、形象性、丰富性，可以使课堂气氛轻松，阅读量浓缩，时间缩短。但这样经过了编剧、导演们改编的“多媒体版”的名著已经不再是原来的名著了。名著阅读教学中过度使用多媒体的直接后果是：名著被抛弃了。三、学生：主体冷漠的名著阅读任何人类活动的顺利进行，都需要建立在充分的主体性发挥的基础之上。初中名著阅读教学，既是老师作为教学主体传授知识的过程，也是学生作为学习主体获得知识的过程。在一定程度上，笔者以为，学生更是整个名著阅读教学过程最为根本的主体，其主体性的发挥直接关系到名著阅读教学的成功与否。然而，现实中更多的名著阅读学生主体不是日益走近名著，而是逐渐远离名著，冷漠了名著阅读。究其根源，笔者认为如下两个方面应引起重视。一方面，躁动的社会环境导致了学生对名著阅读的冷漠。现代科学技术的不断发展给人们带来了立体的、多感官的享受。动漫、游戏、网络小说、青春读本以及各类时尚读物充斥着青少年的视野，这正迎合了他们追求轻松与时尚的心理需求。在繁忙的学习之余，他们己经习惯于坐在电脑、电视机等媒体面前观看，大都不太情愿静下心来慢慢品味阅读这些长篇巨著。许多学生的阅读变成了以娱乐、消遣为目的“快餐式”的阅读。这样的阅读，带给他们的直接影响就是少读名著或不读名著。“如果我们让孩子习惯于插头鲜明、排版灵巧的所谓读本，那么，当他们到达青春期或不得不读伟大书籍的时候就会变得不情愿，他们会接受毫无价值的面包糊，而不愿意为他们的心灵寻找良好的固体食品。”[7]这不是危言耸听，现实中很多学生可以如数家珍地道出某大腕影星、歌星的生肖、爱好，但是对《童年》、《钢铁是怎样炼成的》等作品的了解却微乎其微。即使同样是《三国演义》，有的学生宁愿看改编版的动画片，也不愿意仔细阅读原著。这种大范围的平庸化阅读，没有产生学生对自我和外部世界思考的动力，不能给学生带来社会和人生的严肃而深刻的思考。阅读教学“立人”的功能便在这种平庸化阅读活动中退化甚至消解了。南京师范大学陈章龙教授曾说过，“青少年正是汲取知识的时候，过多地接触快餐读物，容易带来身心的浮躁，知识结构简单化，里面一些低级趣味内容甚至还会影响到孩子的身心健康。”[8]另一方面，晦涩的文本编排超越了学生的名著阅读能力。除了以上一些人为的主观因素之外，客观上名著本身与学生之间存在的文化距离和心理距离也是造成学生阅读障碍的另一个重要原因。传统的武侠、言情和时尚的网络小说有固定雷同的主题模式，容易迎合普通阅读群体的思维和口味。而一些经典的文学名著，虽然是经过历史淘洗和时间筛选的作品，是超越了时空和文化局限的作品。但它们往往带有特定时代、特定地域、特定人物等的痕迹，且思想深邃，语言典雅，这和生长在现代的学生肯定有一定的距离。如果没有一定的指导，一般很难达到畅快自如的阅读境地，这无疑也是影响阅读群体稳定和扩大的一个重要因素。四、初中生文学名著阅读教学的优化作家赵丽宏认为：“文学名著无论是思想内涵、艺术特质、文字表达，都是一流的，值得后人学习和继承。”[9]然而，由于上述诸多因素，青少年远离名著，其产生的后果是让人忧心的，所有这些不能不引起我们，特别是语文老师的思考。基于上述名著阅读教学中的环境、主导与主体的分析，笔者认为，为了实现名著阅读在初中语文教学过程中的深远的意义与价值，我们有必要对上述问题进行了深刻的思考与回应。首先，解开名著阅读教学的镣铐。系统理论认为，任何系统都不是孤立存在的，都是系统内外环境相互作用的结果。初中名著阅读教学之所以存在种种问题，外部宏观环境的枷锁就是其首要诱因。因此，优化初中名著阅读教学的具体过程，首先必须打破体制、氛围等宏观环境层面的不利因素所型构的镣铐。换言之，解决名著阅读教学宏观层面的机制问题，必须以新课标的实施为契机，转变应试教育的思维，重塑教育主管部门、社会及家长对名著教学的评价机制。同时，多渠道的为学生筹措名著阅读资源，使学生处于“我要读名著”与“我有名著可读”的素质教育环境之中。其次，复原名著阅读教学主导的角色。名著阅读教学作为初中语文一种特殊的教学方式，自然离不开教师主导作用的发挥。但正如上文所析，当前名著阅读教学中存在教师主导错位的非正常现象。因此，优化初中名著阅读教学，必须强调教师主导角色的正确复位。具体而言，就是强调教师的名著素养积淀，这是名著阅读教学进行有效主导的必备条件。此外，在《新课标》观念的洗礼下，教师还应转变观念，把自己的角色定位为课堂教学的组织者、名著学习的引导者和学习环境的创设者，发挥导向作用，把学生引入名著阅读的圣殿之中。再次，培育名著阅读主体的兴趣。孔子曾经说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是学习的先导，有兴趣才会产生强烈的求知欲，学习主动性和积极性才能得到最大程度的发挥，学习才会卓有成效。名著的阅读也不例外，叶圣陶先生强调教师要“多方善诱导”，转变学生的阅读方向，激发他们对名著的浓厚兴趣。因此，优化初中名著阅读教学，必须强调兴趣浓厚的阅读主体的培育。具体而言，就是善用文本中名著节选章节激趣；活用影视资源激趣；组织学生编导、演出课本剧，开展读书会和朗诵、背诵比赛活动激发学生阅读文学名著的浓厚兴趣等等。当学生明白阅读是一种寻找美和欣赏美的旅程，才会自觉地成为阅读的主人，才会实现名著的“悦读”。综上所述，名著阅读教学中既