教育学教学课件

1.第一部分教育学

1.教育学的研究对象

是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

2.教育学的研究任务

（-）揭示教育的规律

（二）科学地解释教育问题

（三）沟通教育理论和实践

2+1。教育学的产生与发展

（-）《学记》——最早专门论述教育问题的专著。

昆体良——《论演说家的教育》

（二）教育学没有从哲学体系中分化出来。

（三）培根——《论科学的价值和发展》——首次把教育学作为独立的学科。

夸美纽斯——《大教学论》一标志独立形态教育学的产生。

特拉普——《教育学研究》一标志作为学科的教育学基本形成。

3.17-19世纪教育学形成过程中的教育思潮

（-）形式教育论（洛克、裴斯泰洛齐，发展心里官能）；

（二）实质教育论（赫尔巴特、斯宾塞、注重实科教学）

（三）自然主义教育（卢梭、裴斯泰洛齐、拉特克•夸）

（四）国家主义教育（爱尔维修、孔多塞、费希特、杰斐逊）

4.20世纪以来教育学的派别（6个）

（一）实验教育学（梅伊曼、拉伊）

①反对以赫尔巴特为代表的概念思辨的教育学。

②提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究。

③把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段。

④主张用统计、实验和比较的方法探索儿童心理发展的过程及其智力发展，用实验数据作

为改革学制、课程和教学方法的依据。

⑤认为教育实验和心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在

真正的学校环境和教学实践中进行。

不足之处：当他们把科学的定量方法夸大为教育科学的唯一有效方法时，就走上了"唯科

学主义”的迷途。

（二）文化教育学（狄尔泰、斯普朗格、利特）

①人是一种文化的存在，人类历史是一种文化历史。

②教育的对象是人，教育的过程是一种历史文化过程。

③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法。

④教育目的是培养完整的人格。

⑤培养人格的主要途径是"陶冶"和"唤醒"。

不足之处：思辨气息很浓，过分夸大了社会现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的

造

（三）实用主义教育学（杜威、克伯屈）

①教育即生活。

②教育即个体经验持续不断地增长。

③学校即社会。

④课程组织以儿童的经验为中心，而不以学科和知识体系为中心。

⑤师生关系以儿童为中心。

⑥教学过程应重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。

不足之处：在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作

用，忽视了学校的特质。

（四）马克思主义教育学（克鲁普斯卡娅、凯洛夫、杨贤江）

①教育是一种社会历史现象，在阶级社会具有阶级性。

②教育起源于生产劳动。

③教育目的是促进学生的全面发展。

④现代教育与生产劳动相结合，是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的

唯一方法。

⑤教育受到社会政治、经济和文化的制约，但又具有相对独立性，反作用与社会政治、经

济和文化。

⑥马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

（五）批判教育学（鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布尔迪厄）

①当代资本主义的学校教育并非促进社会公平与实现社会公正的途径和手段，而是维

护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源。

②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结

构。

③批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自

己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙"，以达到

意识"解放”的目的。

④教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。

（六）制度教育学（F•乌里、A•瓦斯凯、M•洛布罗）

①教育学研究应以教育制度为优先目标。

②教育制度是造成教育实践中的官僚主义、师生与行政人员间疏离的主要原因。

③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要进行制度分析。

④教育制度的分析不仅要分析显性制度，也要分析隐性的制度。

5-1.教育的概念

（-）《孟子。尽心上》"得天下英才而教育之，三乐也。"

谢费勒——《教育的语言》：描述性定义（描述，说明），纲领性定义（应该是什么

的界定），规定性定义（作者自己创造的定义）

（二）广义的教育：凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。

狭义的教育：主要是学校教育，教育是根据一定的社会需求，有目的，有计划，有组

织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。

5.教育学的新特征（6个）

（一）教育问题领域的扩大。

（二）教育研究学科基础的扩展。

（三）教育研究范式的多样化。

（四）教育学的进一步分化和综合。

（五）教育学与教育改革关系日益密切。

（六）教育学学术交流与合作的日益广泛。

6.教育活动的结构

（-）教育者、受教育者、教育影响（教育措施、教育内容、教育手段）

（二）教育的功能：

A.个体发展和社会发展（按照作用的对象）

B.正向功能和负向功能（按照作用的方向）

C.显性功能和隐形功能（按照作用的呈现形式）

7.教育本质的争论

（-）教育是上层建筑。

（二）教育是生产力。

（三）教育具有上层建筑和生产力双重属性。

（四）教育是一种综合性的实践活动。

（五）教育是促进个人社会化的过程。

（六）教育是培养人的社会活动。

8.教育起源论的主要观点

（-）生物起源说（【法】斯图尔诺、【英】沛西•能）

批评：否定了人与动物（本能）的区别，否定了教育的社会性，只见教育的形式，不见教

育的飞跃。

（二）心理起源说（【美】孟禄）

批评：认为教育起源于无意识的模仿，和生物起源说一样，脱离了人类存在和发展的社会

条件，孤立地看待教育现象。

（三）劳动起源说（【苏】麦丁斯基）

批评：劳动和教育各有其特定对象，不同领域和社会功能，此两者均为人类社会所需要，

它们之间不存在谁是第一性的本原，谁是第二性的派生的从属关系，本观点对教育的社会

性作了极端狭隘的片面的理解。

9.教育的发展

（一）古代教育的特征

①与生产劳动相脱离。

②具有鲜明的阶级性。

③教育目的：为统治阶级培养统治人才。

④教育内容：古典人文科学和治人之术。

⑤教学组织形式：个别教学。

⑥与社会生活相脱离，封闭式教育。

⑦教学方法：严酷的纪律和强迫下的反省。

⑧教学实践以教育经验为基础，教育研究不独立、不系统、不科学。

（二）近代教育的特征

①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。

②初等义务教育普遍实施。

③教育的世俗化，教育从宗教中脱离出来。

④教育的法制化，重视教育立法，依法治教。

（三）现代教育的特征

①教育的终身化②教育的全民化③教育的民主化④教育的多元化⑤教育技术的现代化

10.教育与社会关系的主要理论

（-）教育独立论【蔡元培】

（二）教育万能论【爱尔维修】

（三）人力资本理论【舒尔茨】

（四）筛选假设理论【伯格、斯蒂格利茨，迈克尔，史潘斯】

（五）劳动力市场理论【皮奥雷、戈登、卡诺依、多林格】

观点：教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。

11.教育的社会制约性【生产力、政治经济制度、文化、科技、人口】

（-）生产力

①制约着教育事业发展的规模和速度。

②制约着人才培养的规格和教育结构。

③促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。

（二）政治经济制度

①决定着教育的领导权。

②决定着受教育的权利。

③决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。

（三）文化

①影响着教育目的，即学校教育培养人才的规格。

②对学校教育的影响主要表现在教学内容上。

③对教育教学方法、组织形式和师生关系产生一定的影响。

（四）科技

①影响教育者的教育观念，提高其教育能力。

②影响教育的对象。

③渗透到教育的所有环节之中，为教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和

技术条件。

（五）人口

数量、质量、人口结构、地域分布不平衡：分别影响教育规模，质量和结构。

12.教育的经济功能

（-）教育再生产劳动力。

（二）教育再生产科学知识，转化为生产力。

（三）是生产新的科学技术，发展科学的重要手段。

13.教育的政治功能

（-）通过培养人才为社会政治服务。

（二）为社会政治制造舆论。

（三）具有推进社会民主化进程的功能。

14.教育的文化功能

（-）传递、保存（二）选择、批判（三）交流、融合（四）更新、创造

15.教育的科技功能

（-）再生产科学知识（二）直接生产新的科学技术

15+1.教育的人口功能

（-）减少并提高人口素质（二）使人口结构趋于合理（三）有利于人口迁移

16.教育的现代化

（一）含义：是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀教育成果，创造适应大工业生产和

社会化生活方式的教育的现代化。

（二）教育观、教育目标、教育结构、教育内容、教育手段和方法、教育理论和研究方法

的现代化。

（三）观念层面、制度层面、物质层面

17.全球化背景下我国教育变革的基本路向

（-）正确把握全球化和本土化的关系，明确教育发展的定位。

（二）辨识全球化对教育的影响，有意识抵御全球化的风险。

（三）拓展国际视野，加大国家理解和全球意识教育。

（四）道德教育面临挑战。

（五）人才培养模式改革。

18.知识经济与教育的关系

（-）教育的作用：

①教育是知识经济的重要触部分。

②知识经济依靠大批知识型劳动者。

（二）知识经济的作用

①实施科教兴国

②转变教育观念，确立新的人才观和发展观。

③构建教育培训网络体系，营造学习型社会。

19.信息社会对教育的影响

（-）带来了教育模式的巨大变革。

（二）学习方式的变革。

（三）促进教育科学的发展。

（四）教育管理便捷化。

20.多元文化对教育的影响

（-）促成了教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳、宽容的态度和价值观。

（二）促进了教育民主的发展，使人们开始关注弱势群体的受教育权利，促进了教育公平。

（三）促进了教育模式的多元化，表现为教育目标、课程内容、教学方法和办学形式的多

元化。

（四）推动了教育的不断变革。

21.人的身心发展的主要特点

（-）顺序性（二）阶段性（三）不平衡性（四）差异性

22.人的身心发展特点对教育的制约

（-）针对顺序性，应遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展。

（二）针对阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上应有所不同。

（三）针对不平衡性，要恰当把握儿童语言、思维、人格发展的关键期，了解成熟期。

（四）针对个别差异性，要做到因材施教。

23.影响人的身心发展因素的主要观点

（~）单因素论和多因素论

[1]单因素论

①遗传决定论【英】高尔顿、【美】霍尔

②环境决定论（华生）

③教育决定论（爱尔维修）

[2]多因素论

①二因素论：生物因素和社会因素

②三因素论：遗传、环境和教育

③四因素论：遗传、环境、教育、主观心理因素

④五因素论：遗传、环境、教育、主观心理因素、反馈调节因素

（二）内发论和外银论

[11内发论：卢梭、格塞尔、皮亚杰

[2]外银论：荀子、华生、洛克

（三）内外因交互作用说

24.遗传素质在人的身心发展中的作用

（-）遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供可能性。

（二）制约着人身心发展的年龄特征。

（三）遗传素质的差异性对人的身心发展也造成一定的影响。

（四）遗传素质具有可塑性。

24+1.环境及其在人的身心发展中的作用

（-）自然环境和社会环境（主要）（二）良好的环境会促进人的发展，但对人的影响是

自发，偶然的，需要教育机构的出现。

25.学校教育在人的身心发展中的作用

（-）教育的个体个性化功能

①促进人的主体意识的发展。

②促进人的个体特征的发展。

③促进人的个体价值的实现。

（二）教育的个体社会化功能

①促进个体观念的社会化。

②促进个体智力与能力的社会化。

③促进个体职业与身份的社会化。

（三）对人的身心发展的主导作用（7个）

①规定着人的发展方向。

②根据社会对个体的基本要求，对个体的发展方向做出社会性规范。

③具有加速个体发展的特殊功能。

④学校教育，尤其是中小学的基础教育，对个体的发展不仅具有即时的价值，还有延时的

价值。

⑤具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

⑥有专门负责教育工作的专业教师。

⑦能对环境的自发影响进行调节和选择，消除和克服不良环境的消极影响。

（四）主导作用发挥的条件

①最重要的是通过学生自身的积极活动。

②争取学生家庭、社会等其他社会力量积极配合。

③不能超越它所依存的社会条件。

④不能违背儿童身心发展的客观规律和年龄阶段。

26.教育目的的定义

是国家对培养什么样的人才的总要求，是一定教育价值观的体现，是教育要达到的预期结

果，反映了教育对人才培养的规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。

27.教育目的与教育方针的关系

（一）联系：两者对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都含有"为谁培养人"的规

定性，都是一定社会各级各类学校教育在性质和方向上不得违背的根本指导原则。

（二）区别：

①教育方针所包含的内容比教育目的更多些，教育目的一般只包含"为谁培养人"和"培

养什么样的人"的问题，教育方针除此之外，还包含"怎样培养人”和教育事业发展的基

本原则，是教育工作的宏观指导思想。

②教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针对"办什么样的教育

二"怎样办教育”方面显得更为突出。教育方针包含教育目的，教育目的是教育方针的

重要内容之一。

28.关于教育目的的主要理论（4个）

（-）社会本位论和个体本位论

[1]社会本位论（【德】纳托普、凯兴斯泰纳、【法】涂尔干、赫尔巴特、孔德）

①教育不应从个人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会的需要来确定。

②个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要。

③教育目的在于使受教育者培养成符合社会准则的公民，使其社会化，保证社会生活的稳

定与延续。

④社会价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能

以其对社会的效益来衡量。

[2]个体本位论（卢梭、康德、裴斯泰洛齐、萨特、福禄贝尔）

①教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展。

②重视个人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的

价值所在。

③个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应

当以其对个人发展所起的作用来衡量。

（二）”内在目的论"和"外在目的论"（杜威）

认为教育的过程在它自身以为没有目的，它就是它自己的目的。

（三）"教育准备生活说"（斯宾塞）和"教育适应生活说"（杜威）

（四）马克思主义关于人的全面发展的学说

[1]科学含义

①是人的劳动能力的全面发展。

②是人的智力和体力的全面发展。

③是人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发挥，即人的个性的

自由发展。

[2]必须具备的社会条件

①市场的扩大和交往的普遍性提供可能性。

②大工业的发展使自由时间增多，创造了重要条件。

③大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的分工不断发生革命，劳动变换加

速，要求人必须全面发展。

④教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的根本途径和方法。

29.教育目的确立的依据

（-）符合社会发展的需要（社会政治经济，生产力和科技）和个体身心发展（程度，变

化，不同阶段）的需要

30我国的教育目的

（-）培养社会主义的接班人和建设者（总要求）（二）德智体等方面全面发展（质量标

准）（三）社会主义方向（根本特点）

31.全面发展的组成部分（德智体美劳）

（-）相互依存，渗透，促进，缺一不可（二）德育具有基础性，但也不能忽视其它。

32.培养目标的定义

各级各类学校对受教育者的身心发展所提出的具体的标准和要求。

32+1.培养目标与教育目的关系

（-）有一致性和区别性（二）前者是总的质量标准和总体规划要求，后者是前者的具体

化。

33.教育制度的定义

国家各级各类教育机构的体系及其管理规则。

34-1.学制

（一）国家各类学校的系统（二）要素（学校的类型，级别，结构）

34.学制确立的依据（6个）

（-）取决于社会生产力发展水平和科技发展状况。

（二）受社会政治经济制度的制约。

（三）受社会文化传统的制约。

（四）考虑到人口状况。

（五）受人的身心发展规律的制约。

（六）还要吸取原有学制中的有用部分，参照外国学制的经验。

35.现代教育制度的变革

（-）义务教育年限的延长。

（二）普通教育与职业教育的综合化。

（三）高等教育大众化。

（四）终身教育体系的构建。

36.终身教育带来的教育变革

（-）教育观念上，树立大教育观，同等重视正规教育和非正规教育。

（二）教育体系上，建立终身教育体系。

（三）教育目标上，培养和提升人的终身学习的意识和能力，构建学习型社会。

（四）教育方式上，实施多样化的教育。

37.课程的定义

（-）教学科目（二）学习经验（杜威）（三）文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）（四）社

会改造的过程（【巴西】弗雷尔）

古德莱德的分类

（-）理想的课程（二）正式的课程（三）领悟的课程（四）实行的课程（五）经验的课

程

38.课程理论及其流派（3个）

（-）知识中心课程理论（学科课程中心理论）

[1]代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳，巴格莱

[2]主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、

基本规律以及相应的技能为目标。

[3]流派：①巴格莱的要素主义

A.课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。

B.课程设置的原则应当首先考虑民族和国家的利益。

C.课程应当提供给学生分化的、有组织的经验，而最有效能和效率的就是学科课程。

D.其重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科都有自己的组织。

②赫钦斯的永恒主义

具有理智训练价值的传统的“永恒学科"，名著课程与教材的优越性。

（二）社会中心课程理论（社会改造主义课程论）

【1】代表人物：布拉梅尔德

[2]主张：课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，

以及社会改造和社会活动计划等方面。

[3]核心观点：课程不应该帮助学生适应社会，而要建立一种新的社会秩序和社会文化。

A.使学生尽可能多的参与到社会中去。

B,以广泛的社会问题为中心。

（三）学习者中心课程理论

【1】杜威的经验主义课程论

①主张以儿童的活动为中心的课程，与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点，为中心，

为目的。

②课程组织的心理学化，考虑儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。

[2]奈勒的存在主义课程论

①课程最终要由学生的需要来决定，使学生成为教材的主宰。

②人文学科应该成为课程的重点。

39.学科课程（文化遗产）与活动课程（直接经验）

40.综合课程（克服分科过细，科学发展的趋势）和分科课程

41.必修课程（培训学生共性和基本素质）与选修课程（发展个性）

42.泰勒的课程编制过程

（-）确定教育目标（二）选择学习经验（三）组织学习课程（四）评价学习结果

考虑因素：（一）学科逻辑（二）社会的要求（三）学生的心理发展逻辑

43.课程目标的来源

（-）学生心理发展逻辑（二）学科逻辑（三）教育目的和各级各类学校的具体培养目标

（四）社会的需要

43+1.课程目标与培养目标，教育目标的关系

（-）培养目标指不同类型，层次的学校和专业所培养的人才的具体规格（二）教学目标

指某一阶段，受教育者应达到的要求（三）广义的课程目标包含后两者

44.布鲁姆的教育目标分类

（-）认知领域的目标

知识、领会、应用、分析、综合、评价

（二）情感领域的目标

接受、反应、形成价值观、组织价值观、价值体系个性化

（三）动作技能领域的目标

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

45课程内容

（-）课程计划：教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排

（二）课程标准：前言部分、课程目标部分、内容标准目标、课程实施建议部分

46.课程实施取向的分类

（一）富兰、辛德：A忠实观B.相互调适C.课程缔造

（二）侯斯：A技术观B.政治观C.文化观

47.影响课程实施的因素

（-）评价体制改革的滞后

（二）落实措施的滞后

（三）作为学校灵魂的校长

（四）教师实施课程的能力和素质

48.课程评价的模式

（-）泰勒的科学-实证主义评价观（目标评价模式）

（二）斯克理温、斯坦豪斯的人文-自然主义评价观（目标游离评价模式，把重点从课程计

划预期的结果转向实施的结果）

49.课程评价的功能和主要范围

（一）功能：导向、调控、激发、诊断

（二）范围：对学生学业的评价、课程本身的评价

50.影响课程改革的主要因素

（-）政治

①制约着课程变革的目标。

②制约着课程变革的内容选择。

③制约着课程的编制过程。

（二）经济

①提高劳动力素质的客观要求制约着课程目标。

②经济的地区差异。

③市场经济（有必要实现课程的综合化）

（三）文化：文化模式、文化变迁、文化多元

（四）科学革新：

①制约着课程变革的目标。

②推动着课程结构的变革。

③影响着课程变革的速度。

（五）学生发展

①身心发展的特征②学生的需要③着眼点——最近发展区

51.世界各国基础教育课改的特点

（-）重视课程目标的调整。

（二）关注人才培养模式的变化和调整。

（三）重视课程内容的调整。

（四）重视评价改革。

【注】布鲁纳的学科结构论和美国的新三艺，赞可夫的教学与发展实验，根舍因的范例教

学

52.我国基础课改的具体目标

（-）改变课程功能（二）改变课程结构（三）改变课程内容（四）改变课程实施（五）

改变课程评价（六）改变课程管理

53.教学的主要作用

（一）是严密组织起来的系统传授知识、促进学生发展的最有效形式。

（二）是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径。

54.教学的任务

（-）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。

（二）发展学生的智力、体力和创造才能。

（三）培养学生的社会主义品德和审美情趣。

（四）奠定学生科学的世界观基础。

54+1.教学与教育，智育，上课的区别与联系

（-）部门与整体（二）主要通过教学，还有别的途径（三）上课是主要途径，还有别的。

54+2.教学理论与学习理论，课程理论的区别

（-）研究怎样教（二）研究学习是怎么发生，及学习开始后会发生什么情况（三）学习

的范围

55.当代主要教学理论流派（3个）

（-）行为主义教学理论（斯金纳的程序教学理论）

[11预期行为结果的教学目标

[2]相倚组织的教学过程。具体分为五个阶段：

①具体说明最终的行为表现，确定并明确目标。

②评估行为：观察并记录行为的频率。

③安排相倚关系：选择强化物和安排强化方式。

④实施方案：安排环境并告知学生具体要求。

⑤评价方案：测量想要的得到的行为反应。

[3]程序教学的方法。

①直线式：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自定步调学习。

②分支式

（二）认知主义教学理论（布鲁纳的认知结构教学理论）

①理智发展的教学目标：发展学生的智力。

②教学原则：动机原则、结构原则、序列（程序）原则、强化原则。

③教学内容：学习学科的基本结构。

④教学方法：提倡使用发现法。

（三）人本主义教学理论（罗杰斯的非指导性教学）

[11教学目标："充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人"。

[2]教学过程：非指导性教学模式。

①确定帮助的情境。

②探索问题。

③形成见识。

@计划和抉择。

⑤整合。

[3]教学方法：强调意义学习。包括四个要素：

①学习具有个人参与的性质。

②学习是学生自我发起的。

③学习是渗透性的。

④学习是由学生自我评价的。

[4]师生关系：教师是促进者。应具备真诚、接受和理解的品质。

56.关于教学过程本质的认识

（-）是教师的教、学生的学的共同的双边活动，是教学相长的过程。

（二）是学生的一种特殊的认识活动过程。特殊性体现在：间接性、简捷性、制约性和引

导性。

（三）是一种促进学生身心全面发展的过程。

（四）教学过程永远具有教育性（赫尔巴特）«

57.教学过程中应处理好的几种关系（5个）

（-）直接经验和间接经验的关系

①学生认识的主要任务是学习间接经验。

②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。

③防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

（二）掌握知识和培养思想品德的关系

①学生思想的提高以知识的传授为基础。

②引导学生对所学的知识产生积极的态度，才能使他们的思想得到提高。

③学生思想的提高又推动其积极地学习知识。

④防止只专注知识传授或纯思想教育的倾向。

（三）掌握知识与提高能力（发展智力）的关系

①能力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握依赖于智力的发展，二者互为条件。

②引导学生积极掌握知识和运用知识，才能有效地发展他们的智力和能力。

③防止只抓知识教学或只重能力发展的倾向。

（四）智力因素和非智力因素的关系

①智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动。

②按照教学的需要调节学生的非智力活动，才能卓有成效地进行智力活动，完成教学任务。

（五）教师主导作用和学生主体作用的关系

①发挥教师的主导作用是学生间接有效学习知识、发展身心的必要条件。

②调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素。

③防止忽视学生主体作用和忽视教师主导作用的偏向。

58.教学设计的概念

一般又称为教学系统设计、教学系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法

的选择确定，以使教学效果得到优化的系统开发过程。

59.教学设计的过程与方法

（-）确定教学目标

（二）了解学生的现有水平，选择恰当的教学内容。

（三）制定教学程序计划，包括安排教学过程、确定教学组织形式和选择教学方法等。

（四）实施教学程序计划，进行教学活动。

（五）确定教学成效考核的内容和方法，以获取必要的反馈信息。

完整的教学设计：

（-）教学目标设计（二）教学起点设计（三）教学内容设计（四）教学方法和媒体设计

（五）教学评价设计

60.教学设计的模式（3个）

（一）加涅、布里格斯的系统分析模式

把教学过程看作是一个"输入一产出"的系统过程，强调用系统分析的方法对教学的输入

一产出过程及系统的组成因素进行全面的分析、组合以获取最佳的教学设计方案。

①分析和确定现实的需要

②确定教学的一般目标和特定目标

③设计诊断或评估的方法

④形成教学策略，选择教学媒体

⑤开发、选择教学材料

⑥设置教学环境

⑦教师方面的准备

⑧小型实验，形成性评价及修改

⑨总结性评价

⑩系统的建立和推广

（-）迪克、科瑞的目标模式（系统方法模式）

强调教学目标的基点作用，即在课程规定的教学内容和教学目标的条件下，如何根据学生

的初始状态传递教学信息。

①确定教学目标

②进行教学分析

③分析学生的现有发展水平

④列出操作目标

⑤确定测验项目的参照标准

⑥确定教学策略

⑦选择教学材料

⑧进行形成性评价

⑨修正教学

（三）肯普的过程模式

根据教学的实际需要，可以从整个设计过程的任何一个步骤起步。

①确定教学目的和课题

②列出学生的重要特点

③确定学习目标

④确定学习目标的主要内容

⑤预测学生已有的学习准备状态

⑥构思教学活动，选择教学资源

⑦评定学生学习，评价和修正教学方案

61.教学模式的概念

反映一定的教学理论，并为达到一定的教学目标所采取的一系列教学形式、策略的模式化

的教学活动结构。（乔伊斯、韦尔）

62.教学模式的特点

①是一定的教育思想的反映②是连接教学理论和教学实践的中介和桥梁③完整性④可操作

性⑤条件性⑥简略性⑦针对性⑧发展性

63.教学模式的结构

指导思想、主题、目标、程序、策略、内容、评价

64.当代国外主要教学模式（6个）

（一）程序教学模式

①代表人物：斯金纳

②指导思想：行为主义心理学。学习是刺激一反应之间的联结，教学的目的就是提供特定

的刺激，引起特定的反应。

③目标：通过对强化刺激的系统控制，使学生作出合乎实际需要的行为反应。

④基本结构：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自定步调学习

（二）发现教学模式

①代表人物：布鲁纳

②指导思想：结构主义认知心理学。通过让学生学习学科的基本结构，促进学生认知结构

的不断重组和改造，使学生智力获得发展。

③目标：以解决问题为中心，着眼于学生创造性思维的培养。

④基本结构：创设问题情境一提出假设一验证假设一应用假设解决问题

（三）掌握教学模式

①代表人物：布鲁姆

②指导思想：掌握教学理论。只要给学生足够多的时间和适当的教学，每一个学生都能对

学习内容到达掌握的程度。

③目标：教师为掌握而教，学生为掌握而学，使每一个学生都能到达掌握的状态。

④基本结构：教学准备、确定课时教学目标、进行课堂教学、测验、矫正、再测验

（四）暗示教学模式

①代表人物：洛扎诺夫

②指导思想：暗示学理论、现在心理学关于人脑功能的研究

③目标：充分调动学生的无意识心理活动，不断促进学生潜能的发挥。

④基本结构：创设情境、参与各类活动、总结转化

⑤基本原则：愉快而不紧张原则、有意识和无意识相统一原则、暗示手段相互作用原则

（五）范例教学模式

①代表人物：马丁•瓦根舍因克拉夫基

②指导思想：结构主义理论和范例教学理论。强调精选材料，教给学生基本性、基础性和

范例性的知识，使学生掌握学科的基本结构，发展智力。

③目标：教学与教育的统一、问题解决学习和系统学习的统一、掌握知识和培养能力的统

一、主体与客体的统一

④基本结构：

A.范例性的阐明"个"的阶段

B.范例性的阐明"类"的阶段

C.范例性的掌握规律和范畴的阶段

D.范例性的获得有关世界的经验和生活经验的阶段

（六）非指导性教学模式

①代表人物：罗杰斯

②指导思想：以学生个人为中心，在激发学生内在动机和需要的基础上，通过建立良好的

人际关系和宽松融洽的课堂气氛，促进学生学习，而非"教”学生学习，故日"非指导性

教学”。

③目标：发展学生的人格和情感。

④基本结构：确定帮助的情境、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合

65.当代我国主要教学模式（9个）

（一）传递-接受式

①指导思想：赫尔巴特的四段教学法（明了、联想、系统、方法）

②目标：使学生掌握系统知识，促进其发展，为未来生活做准备。

③基本结构：激发学习动机、复习旧课、讲授新课、巩固运用、检查

缺点：容易出现灌输，不利于调动学生的积极性。

（二）自学-辅导式

①指导思想：教师主导、学生主体的教学观

②目标：使学生主动参与学习，独立掌握系统知识，获得自学的方法，提高自学的能力。

③基本结构：

A.提出要求，呈现自学内容B.学生自学C.学生交流讨论，教师启发答疑D.练习运用E.及时

评价F.系统小结

缺点：不利于系统知识的传授，适用面窄。

（三）问题-探究式

①指导思想：皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义的

学习理论

②目标：重在训练学生通过收集事实来建立理论的科学思维能力。

③基本结构：

A.提出问题，形成假设

B.收集资料，分析整理

C.验证假设，形成解释

D.组织结论,展示交流

E评价结果，反思探究过程

（四）引导-发现式

①指导思想：以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维能力和意志力的培养

（杜威布鲁纳）

②目标：以培养学生探索新知，概括归纳的能力。

③基本结构：问题-》假设-》验证-》总结提高

（五）情境-陶冶式

①指导思想：使学生处于创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有

意识的活动。（罗扎诺夫，暗示教学理论）

②目标：使学生思维高度集中，精神完全放松的状态下，高效率学习。

③基本结构：创设情境-》参与各类活动-》总结转化

（六）示范-模仿式

①指导思想：通过教师讲解，示范，学生参与性的练习而获得知识技能。

②目标：训练行为技能。

③基本结构：定向-》参与性徐连-》自主练习-》迁移

（七）目标-导控式（八）概念获得式（九）掌握学习式

66.中小学教学的基本原则及其要求（8个）

（-）直观性原则

①正确选择直观教具和现代化教学手段。

②直观要与讲解相结合。

③重视运用形象生动的语言直观。

（二）启发性原则

①调动学生的学习主动性。

②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。

③引导学生动脑、动口、动手，进行创造性的学习，培养独立解决问题的能力。

④发扬教学民主。

（三）系统性原则

①按照教材的系统性进行教学。

②抓主要矛盾，解决好教学中的重点和难点。

③由浅入深、由易到难、由简到繁。

④及时发现和补救学生在学习中的缺陷。

（四）巩固性原则

①在理解的基础上巩固。

②重视组织各种复习。

③在扩充、改组和运用中积极巩固。

（五）量力性原则

①正确认识和科学估计学生的发展水平和潜在的发展可能。

②合理组织教学，使之在促进学生发展上起重要作用。

③注意因材施教。

④考虑学生认识发展的时代特点。

（六）思想性与科学性统一原则

①保证教学的科学性。

②发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行思想品德教育。

③教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。

（七）理论联系实际原则

①书本知识的教学要注重联系实际。

②重视培养学生运用知识的能力。

③正确处理知识教学和技能沙11练的关系。

④补充必要的乡土教材。

（八）因材施教原则

①针对学生的特点，进行有区别的教学。

②采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。

67.教学组织形式的历史发展

（-）个别教学制（二）班级授课制（三）贝尔―兰卡斯特制（导生制）（四）道尔顿制

（自学-提问）（五）设计教学法（六）文纳特卡制（七）分组教学（八）特朗普制（大班，

小班，个人三结合）

68.班级授课制的主要特征及其评价

（一）特征：学生固定、内容固定、教师固定、时间固定、场所固定

（二）评价

【1】优势（五个有利于）

①有利于提高教学效率。

②有利于加速普及教育和发展教育事业。

③有利于发挥教师的主导作用。

④有利于发挥班集体的作用。

⑤有利于系统地传授各科知识。

[2]劣势

①不利于照顾学生的个别差异，不利于因材施教。

②不利于充分发挥学生的学习独立性和内在潜力。

③容易使教学产生理论与实践相脱节的现象。

69.教学组织形式的改革

（-）教学组织形式趋向灵活多样化。

（二）教学单位趋向合理化。

（三）教学组织形式的时空制约性应越来越小。

69.中小学常用的教学方法（9个）

（-）讲授法（二）谈话法（三）讨论法（四）实验法（五）实习作业法（六）演示法

（七）练习法（八）参观法（九）自学辅导法

70.教学工作的基本环节（5个）

（一）备课（二）上课（三）作业的布置与批改（四）课外辅导（五）学业考评

71.上好一堂课的基本要求

（-）要有明确的教学目的。

（二）保证教学的科学性和思想性。

（三）善于启发引导学生，调动学生的学习主动性。

（四）根据实际情况调整教学计划。

（五）组织教学活动，能灵活机智地处理课堂突发事件。

72.教学评价的功能

（-）反馈-调节功能

（二）激励-动机功能

（三）诊断教学问题，检验教学效果

72+1.教学评价的方式

（-）诊断性评价-》形成性评价-》终结性评价

（二）学业成就评价的方法

测验法（最基本），观察法，调查法,自我评价法

（三）学习成就评价的方法

考查（经常的小规模或个别的检查与评定）考试（阶段性或总结性）

（四）教学评价的改革

评价模式的多样综合，注重教育性功能，重视学生评价能力的发展。

73彳惠育的概念

指教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对教育者施加思想、政

治、法律和道德影响，通过受教育者的积极认识、体验与身体力行，以形成他们的品德和

自我修养能力的活动。简言之，就是教师有目的地培养学生品德的活动。

74德育的任务

（-）逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观。

（二）培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操。

（三）养成学生良好的道德行为习惯。

75.德育过程的规律（4个）

（一）是教师教导下学生能动的道德活动过程。

①品德的发展是在活动中能动的实现的。

②道德活动是将外在道德影响转化为学生自身品德的基础。

③进行德育要善于组织、指导学生的活动。

（二）是培养学生知、情、意、行的过程。

四个环节彼此渗透，相得益彰，其中知是基础，行是关键，情意是调节。四个是统一的整

体，但也有相对的独立性。

（三）是促使学生品德发展矛盾积极转化的过程。

①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化。

②调节学生品德发展的外部矛盾。

（四）是提高学生自我教育能力的过程。

76.德育原则（7个）

（-）集体教育与个别教育相结合原则。

（二）知行统一原则。

（三）正面引导与纪律相结合的原则。

（四）发挥积极因素和克服消极因素相结合的原则。

（五）严格要求与尊重信任相结合的原则。

（六）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则。

（七）教育影响的一致性和连续性原则。

77德育方法（6个）

（-）说服教育（二）情感陶冶（三）实践锻炼（四）自我教育（五）榜样示范（六）品

德评价

78彳惠育途径

（-）直接的德育途径（学科教学）

思想品德教育和时事政治教育

（二）间接的德育途径（别的学科和集体活动）

①除思想政治课以外的其他学科的教学

②班主任工作

③共青团、少先队、学生会工作

④劳动和社会实践

⑤活动课程和课外活动

⑥校外教育

⑦心理辅〜职业指导

⑧校园环境建设

⑨家庭教育和社会教育

79.德育模式（5个）

（-）道德认知发展模式（皮亚杰、柯尔伯格）

[1]皮亚杰（对偶故事法）

①道德发展规律：从他律到自律。

②道德发展的动力：源于儿童主体与社会环境的积极的相互作用。

③道德教育的原则和方法：集体活动和自我管理活动。

④课堂应用：在课堂上鼓励学生参与道德问题的讨论；积极开展各种活动让学生参与民主

管理；合理奖惩。

[2]柯尔伯格（道德两难故事法）三水平六阶段：

①前习俗水平

惩罚和服从定向阶段；朴素的享乐主义或工具性的相对主义定向阶段

②习俗水平

人际协调或好孩子定向阶段；尊重权威和维护社会秩序定向阶段

③后习俗水平

社会契约定向阶段；良心或普遍道德原则定向阶段

（二）体谅模式（麦克费尔）

把道德情感的培养置于中心地位。

[1]理论假设

①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教学的首要职责。

②道德教育重在培养学生人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。

③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的身份和角色。

④教育即学会关心。

因此，强调两点：第一，营造相互关心、相互体谅的课堂气氛；第二，教师在关心人、体

谅人上起道德表率作用。

[2]围绕人际-社会情境问题的道德教育——《生命线丛书》

第一部分：《设身处地》第二部分：《证明规则》第三部分：《你会怎么办》

（三）价值澄清模式（拉斯、哈明、西蒙）

着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱并通过评价过程形成统一的价值观。

评价过程：

（-）选择①自由的选择②在可供选择的项目中进行选择③在仔细考虑后果之后进行选择

（二）赞赏④赞同与珍视⑤确认（三）行动⑥依据选择行动⑦重复

（四）社会学习模式（班杜拉）

①儿童的道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变。

②环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素。

③充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和发展。

④模仿学习、抗拒诱惑、言行一致

（五）集体教育模式（马卡连柯）

①教育的前提：尊重与信任

②教育原则：集体教育和前景教育

集体教育原则：也称"平行教育影响"，通过集体来教育个人。

前景教育原则：以任务驱动实现目标，又被称为“明日快乐论”。

③教育的手段和途径：劳动教育，附之合理惩罚。

80.教师的概念

是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民

族素质的使命。

81.教师（素质：专业知识，文化修养，教育学和心理学知识）的作用

（-）人类文化的继承者和传递者（二）社会物质财富和精神财富的创造者（三）人才生

产的主要承担者（四）推动社会变革的重要力量

82.教师劳动的特点（5个）

（-）复杂性和繁重性（二）创造性和灵活性（三）示范性（四）长期性和有效性（五）

专业性

83.教师的专业素养

（-）专业知识

[1]舒尔曼：①学科内容知识②一般教学法知识③课程知识④学科教学法知识⑤有关学生

的知识⑥有关教育情境的知识⑦其他课程知识

[2]申继亮和辛涛：本体性知识、实践性知识、条件性知识

（二）专业技能

①教学认知技能②教学操作技能③教学监控技能④教育教学研究技能

（三）专业情意（理想和情操等）

84.教师专业发展的途径

（-）新教师的入职辅导

（二）教师的在职培训

①教师发展学校②校本培训③反思性教学④教师行动研究（研究性教学）

84+1.学生及学生观

（-）学生的基本属性（社会和自然，未成熟和有潜力，接受教育和有自觉能动）（二）

学生观（认识和对待学生）：学生（独立意识主体）教师（反思评价）

85.非正式群体的作用

（-）满足学生人际交往的多方面需求。

（二）具有舆论和辐射作用。

（三）非正式群体的价值观若与正式群体一致，则产生很强的凝聚力，可以促进正式群体

的巩固和发展，有利于集体目标的实现。

86.学生作为受教育者的权利

（-）使用学校教育资源的权利

（二）获得物质帮助的权利

（三）获得公正评价的权利

（四）程序性权利

（五）法律、法规规定的其他权利

87.学生的义务

（一）遵守法律、法规。

（二）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为规范。

（三）努力学习，完成规定的学习任务。

（四）遵守所在学校或其他教育机构的管理制度。

88.师生关系的特点

（-）在教育教学上是主导主体的关系。

（二）在人格上是平等的关系。

（三）在社会道德和心理层面是相互影响的关系。

88+1.师生关系的类型（学生中心论-卢梭杜威和教师中心论-赫尔巴特）

88+2.影响师生关系的因素（教师-观念领导方式人格，学生-对老师的认识，环境-学校的

人际环境和课堂的组织环境）

89.良好师生关系的标准

（-）尊师爱生、相互配合的关系。

（二）民主平等、和谐亲密的关系。

（三）合作共享、共同进步的关系。

90.良好师生关系建立的途径和方法

（-）教师

①了解和研究学生。

②树立正确的学生观。

③热爱、尊重学生，公平对待学生。

④主动与学生沟通，善于与学生交往。

⑤努力提高自我修养，健全人格。

（二）学生

①尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动。

②严格要求自己，做到自律、自尊、自爱、自强，努力完成学习任务。

③主动与教师沟通和交流，努力与教师保持良好的关系。

第二部分中外教育史

1.学校的萌芽

（-）五帝时期："成均"和"庠"（最早的学校类型）

（二）夏代："序"（国都）和"校"（乡里）

（三）商代：大学（右学）、小学（左学）、"庠"、"序"。特有的：瞽宗（礼乐）

（四）大学和小学（国学，前者分科教育礼乐为重射御次之，后者德行教育），乡学，六

艺（礼乐-中心，射御，书数）

2.私学兴起的意义

（-）打破了西周"学在官府（官师合一，政教一体）"的局面，使文化知识传播民间。

（二）扩大了教育对象，使教育内容和教育方式得到了新的发展，积累了丰富的教育经验,

促进了先秦教育理论的发展。

（三）促进了各学派的形成，揭开了春秋战国"百家争鸣”的序幕。

（四）促成了学校教育服务社会政治的古代教育传统的形成。

3.稷下学宫的特点

（-）尊师重道，待遇优厚

（二）"不治而议论"

（三）学术自由，兼容并包

（四）学无常师

（五）管理规范

4.稷下学宫的意义

（-）促进了战国时代学术思想的发展。

（二）显示了中国古代知识分子的独立性和创造精神。

（三）创造了一个出色的教育典范。

5.孔丘的教育实践与教育思想（9个）（有教无类、学而优则仕、教学内容、方法、

德育、教师）

（-）创办私学和编订六经

（二）论教育的作用和地位

①教育对社会的作用："庶、富、教"思想

②教育对个体发展的作用："性相近也，习相远也"

（三）"有教无类"与教育对象

①有教无类的原意

②有教无类的实践

③有教无类的历史作用

A.扩大了教育对象。

B.把教育扩大到平民阶层，进一步促进了文化下移。

C.对战国时期文化学术的繁荣和百家争鸣的出现起到了推波助澜的作用。

（四）"学而优则仕”与教育目的

（五）教学内容

以西周的“六艺"为教学内容，以道德教育居首，文化知识为从属。（文行忠信）

①偏重社会人事。

②偏重文事，忽视军事知识技能的学习。

③轻视自然知识、科学技术和生产劳动。

（六）教学方法

①学思行并重，学以致用

②启发诱导

③因材施教

④由博返约（广度与深度的矛盾）

（七）道德教育

①内容："仁"和"礼"

②方法：立志、克己、力行、中庸、内省、改过

（八）论教师

①学而不厌

②诲人不倦

③温故知新

④以身作则

⑤爱护学生

⑥教学相长

（九）历史影响

6.孟轲的教育思想（5个）（性善论、明人伦、大丈夫、深造自得）

（-）孟轲与思孟学派

（二）"性善论"与教育作用

①强调人与动物的本质区别——"四心"：恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非

之心，分别是仁、义、礼、智的基础，又叫做"四端"，其中恻隐之心是最基本的。

②人性在本质上的平等性：人们道德境界、智能程度的差异不是先天决定的，而是个

人主观努力程度的差异。

③教育的作用在于扩充“四心"，找回散失的善的本性，发扬善端，"求其放心"。

（三）"明人伦"与教育目的

①教育的首要任务是“明人伦"。

②五伦：父子有亲、君臣有义，夫妇有别、长幼有序、朋友有信

（四）"大丈夫"的人格理想

①理想的“大丈夫"人格：富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈。

②主要靠个人的内心修养。

③修养的方法：持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己。

④强调内心的体察反省，是古代内发论的代表。

（五）"深造自得”的教育思想

①深造自得："尽信《书》，则不如无《书》”。

②循序渐进："盈科而后进"。

③因材施教

（4）专心致志

7.荀况的教育思想（6个）（性恶论、大儒、闻见知行、尊师思想）

（-）"六经"传人

（二）"性恶论"与教育作用

①"人之性恶，其善者伪也"。人的本性是恶的，"伪”是人为，是后天习得的社会行为，

依靠环境和教育。

②"性伪之分”说明教育的必要性，"性伪合”论证教育的可能性，教育的目的就是“化

性起伪"。

（三）培养"大儒”的教育目标

①教育目标的基本层次：贤能之士；理想层次：圣人。

②人才的划分：俗人、俗儒、雅儒、大儒

③教育应当以培养大儒为作为理想目标。

（四）以儒经为教学内容

（五）"闻见知行"相结合的学习过程和方法

①基本路线：闻-见-知-行

②一种理想的学习心理状态："虚壹而静"。

（六）论教师：尊师思想

①从强调教育的作用出发强调尊师。

②从维护学术思想统一性的角度强调尊师。

8.墨家的教育思想（5个）（素丝说、兼士、科技与思维训练、主动和创造）

（-）"农与工肆之人”的代表

（二）"素丝说"与教育作用

用染丝的过程比喻环境和教育对人品形成的影响。

（三）以"兼士"为培养目标

"兼士"和"贤士"为培养目标。

条件："厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术"。

（四）以科技和思维训练为特色的教育内容

①政治和道德教育

“十论"：尚贤、尚同、兼爱、非攻、节用、节葬、天志、明鬼、非乐、非命。

②科学技术教育：最有特色的方面，科学原理和实用技术的教育。

③文史教育

④培养思维能力的教育："辩乎言谈"、"察类明故"。

（五）主动、创造的教育方法

①主动

A.不满儒家"拱己以待"，主张"虽不扣必鸣"。

B.兼士的职责就是积极、主动地"上说下教"。

②创造：述而作。反映了他对文化遗传的态度，也表现了他的学习与教育方法一重创造。

③实践

A."合其志功而观焉"，主张以动机与效果的统一去评价人的行为，着眼于效果与实践。

B.其实践除了道德和社会政治的之外，还有生产的、军事的和科技的。

@量力

A.就学生的精力而言，人不能同时进行几方面的学习。

B.就学生的知识水平而言，应当量其力而教。

9.道家的教育思想（法自然、逍遥）

（-）"法自然"与教育作用（否定了教育的作用，顺其自然）

（二）"逍遥"的人格理想

（三）提倡怀疑的学习方法："贵师"、"道观"、"用反"、"虚静"（充满辩证法思

想的教育教学原则）

10.法家的