项目式学习中教师适应性专长的表现与发展

项H式学习中教师适应性专长的表现与发展面对不断变革和充满不确定性的知识社会，学习科学研究的关注点从“学习者如何获得既有知识并直接应用于问题解决”转向“学习者如何在没有现成知识可用的新问题情境中学习、发展适应性专长的学习者，以获得在新情境中学习和解决问题的知识为学习目标，为新学习做准备。一、教师适应性专长的内涵与表现近年来研究者发现常规熟练的知识技能在解决稳态环境中的口常问题时正常有效，但不足以解决动态复杂的问题，乃至阻碍其胜任跨学科、跨领域及创造性的任务J'适应性专长”(adaptiveexpertise)的提出，基于维果茨基空间理论，以“个体一情境”互动视角，研究人如何改变已有专长从而适应学习环境的多变。适应性专长以解决问题的类型、对如何迁移应用知识的认识以及知识结构与教学能力的变化为特征，包含对自身还需学习哪些知识的认知、拥有持续学习和改进实践的意愿等新情境中适应性改变的能力。适应性专长的研究不同于常规性专长，关注从特定情境中将已有知识技能“迂出”，宜接应用于新问题情境，侧重关注学习者在将具体学科或专业领域的已有知识技能“迁入”新问题情境时的适应性改变。教师的适应性专长是指教师面对不断变革旦复杂的教学问题情境时，对教育教学知识进行深度的概念性理解，发展并创建新知的倾向及元认知行为，在新问题情境中做出适应性改变。适应性专长促进教师驾驭结构不良和创新性的教学问题，教师作为学习者，灵活地运用、改变已有知识，创造适用于新情境的知识，进行深度的问题表征并发展自身元认知能力，从而增强问题解决的刑活性与自身对新情境的适应性。二、教师在项目式学习中的问题情境认知心理学领域中的问题解决出指消除某一问题从已知状态到目标状态间的差异，寻求两者间路在的过程c教帅为有效实现项目式学习的教学目标,首先需要表征PBL中问题情境的已知状态与目标状态。（一）教师在PBL中问题情境的已知状态项目式学习以问题解决为导向、素养为锚点、项目为载体，学生以任务式、体验式的方式学习。项目式学习具有整合性，融通了学生的生活世界与学科学习，项目情境涉及真实世界的问题解决流程，教师阚绕情境设计环环相扣、激发学生兴趣的探究模块，使得学生像科学家、工程师或设计师等一样思考和实践。首先为实现学科教学与项目式学习的深度耦合，生活逻辑、学科逻辑、学习逻辑的交织，贯穿项目式学习设计与实施始终。教师需要适应在项目式学习的设计情境中辩证统一•地协调三者间的内在联系与矛盾。虽然生活逻辑是学科逻辑的意义来源，但有时可能违背学科逻辑的顺序与体系，同时学科逻辑的严谨性、系统性、抽象性，导致其对于生活逻辑中问题解决的解释力是有限的。在设计项目式学习时,前两者应有机地服务于学生的学习逻辑，而学生缺乏相关生活工作的实践经验，却要掌握并运用基于社会生活、生产实践与科学研究，抽象且不成体系的学科符号来解决问题。其次，项目式学习秉承科学探究传统，相较于传统课堂遵循固定的教学步骤，具有生成性与开放性。学生拥有更加充分的参与度、选择权以及开放的学习时空，自主规划解决问题的路径，每一小组乃至每一个体的方法选择、解决步骤都可能是多元各异的，这意味着教师不可避免地面对更加复杂多变的教学情境。同时，乂因为项目式学习的开展需要较长周期，在项目设计与管理中需教师投入更多精力，加之其中知识学习零散、不系统，短期内学习效率较低。另外，Ertmer和Simons(2006)研究总结了教师在项目式学习中遇到的三种挑战：一是创建协作共享的课堂文化，二是适应教师和学生角色的变化，三是为学生的学习表现提供适宜的脚手架。综上所述，教师在开展项目式学习过程中，需要应对教学方式改革所带来的复杂、结构不良和新颖的问题情境，且难以宜接应用原先的常规教学知识来解决。(二)教师在PBL中问题情境的目标状态教师对应课程标准，研究学科知识的本质属性、价值意义与思想方法，辨别、筛选课程中哪些内容及何种学习任务适合采用项目式学习的形式。之后明确项目主题所涉及的主学科核心素养与学科核心概念，基于大单元或大概念整合课程内容，设计与内容相适应的项目主题逻辑。教师联结社会公共的、学生身边的真实世界，观照学生的实践经验，选取源于真实生活、工作世界中会面临的现实问题情境。之后厘清垂直学科化的主学科知识、概念、原理、思维及其与跨学科部分内容的关系，形成该项目的学科逻辑，使得项目式学习符合生活逻辑的现实问题与水平学科化的学科问题。为了促进学生在项目中积极建构对抽象的学科知识及其与个体实践间关系的理解，并鼓励学生创造性地解决问题，产出有应用价值的产品，教师调整问题情境的难易程度，将产品的应用背景、限定条件更加具体化，使产品的价值导向更加“因地制宜”。依据学生的知识储备、探究经验、内驱力、协作能力等既有素养发展程度及本次项目式学习所要发展的素养目标，设计与之相适应的驱动性问题的空间一一意义性、结构不良性、开放性、挑战性。教师还要兼顾学生认知基础与学习需求的差异性，来设计问题解决的层次性。在项目式学习中教师需重新审视IH身角色，转变自身角色为支持者、学科专家、学习导师、质量监控者、逆向设计师、行动研究者。为有效发挥H身对学生的支持作用，教师需识别情境中可根据H主意愿加以控制的因素，提供可预设的支持。乂因为项目推进与探究学习为一体两面，教师在项目推进过程中为保障学生的参与、探究与反思,需识别出情境中须适应的不确定性因素。高质量的项目式学习源于教师对结构预设（课程设计、时长等）和相机生成（创造性地回应学生）的紧张关系间的平衡，实质是教师在问题解决的“效率和创新”间的平衡。三、项目式学习中教师适应性专长的表现特征教师适应性专长的发展与所处情境紧密关联，教师对处于不断变化的情境要求进行适当M应，在解决各种结构不良问题的过程中建构适应性专长。国外研究将适应性专长作为观察教师教学实践的视角,描述了四种实践特征：1.预先进行课程设”:2.允许学生主导探究：3.不断改进教学实践；4.持续建构对学科知识与教学本质的深刻理解。下面基于上述项目式学习中的问题情境与教师适应性专长的要素维度，析出项目式学习中教师适应性专长的表现特征。（-）整合应用心理资源，表征PBL问题解决空间在项目设计阶段，教师预设并识别从学生的目前状态到素养目标状态间，可根据自主意愿加以控制的因素，整合学科教学知识、PBL的程序性知识等心理资源，应用已有的知识技能与教学经验。第一，者眼全局。在学校原有课程基础上对项目实施进行整体设计，重构课程体系，计划一个学期中开展项目式学习的教学时机与总体时长。第二，确定起点。调查学生已有经验与学习需求，探明并解构学生对即将学习的概念原理的前理解。第三，规划学习地图。教师明确项目实施中各阶段的核心任务及学习目标，设计能够调动学生高阶思维的活动。第四，设定评价标准。项目式学习中的评价是对学生开展项目的过程、方法、结果的综合性、情境性评价。教师结合本次PBL所要发展的学生学科素养的评价标准，并保持项目产品标准与学习目标的一致性，设定项目产品的达标状态与理想状态。教师运用达标状态判断学生是否解决了问题，以理想状态激励学生不断改进项目方案、迭代改良产品。根据项目方案的进展、产品的优劣情况，对学生适时反馈，以评促学，不断改进项目实施方案，调整项目进度。(-)设计可预设的学习支架，保障PBL问题解决效率适应性专长的适应性体现在对问题解决“效率和创新”的有效平衡中，教师在实施PBL时对于两者的适应性，主要表现在对学习支架的频次、数量、时机、类型的灵活判断上。学习支架与素养目标及教学实施中的情境密切关联。教师通过建设得以支持学生自主构建知识技能库、策略库与问题解决样例库，保证PBL中问题解决的“效率”。第一，为减轻学生一定的认知负担，教师承接学生已有学习经验,梳理与目标概念相关的基础知识与基础技能，并设计促进学生深度理解与巩固应用的机会。第二，当学生在解决问题时，选择运用恰当的策略可有效帮助其达成目标，伴随着问题解决，教师在问题分析、信息检索、方案设计与实施、元认知、项目管理及小组合作等方面提供通用且结构化的探究流程或思维工具。第三，问题解决的样例库，是指项目相关工作领域的专业人员、教师团队等他人探索问题成功或失败的过程，通过提供问题解决的样例，以促进学生反思其解决问题的经验，借鉴其知识组织过程，掌握并迁移其问题解决技能。(三)适应性改变教学理解，保证PBL问题解决质量教师在保证PBL“效率”的基础上，为适应新异更杂的情境，主动识别PBL问题情境中区别于传统常规教学之处，搁置原先教学经验，根据PBL的素养目标，适应项目式学习系统中任务需求的变化与学生的实际表现等要素的动态变化，发展对情境以及自身与情境关系的新理解。尤其是建构对学习支架的时机、类型等变量在应用条件和原则意义上的新型理解。项目式学习的目标除了掌握知识，还有培养H主学习与创造性解决问题的能力等。教师在PBL中为激发学生主体性，适应性地限制自身活动，创设学生尽可能对自己学习负责的环境。教师在教学顺序上适当“绕远”，而非一味保证项目流程顺利进行，保留学生经历“有效失败”的机会，适当推迟规范指导、直接讲授的支持性时机。教师引导学生互动交流、比较分析不同的问题解决思路，推动以学生为中心的课堂讨论，创造学生自主解释现象、发表意见的空间，宜至学生陷入认知僵局。如此虽然短期内降低了学生知识学习的效率，却有助于发展学生深层次、可迁移的概念理解，实现从课堂到真实情境的“远迁移二（四）调控发展已有专长，提升PBL问题解决的创新性教师应从理论上把握PBL中生成性的具体实践，具备学科领域的深度内容知识，开展PBL的程序性、操作性知识及PBL实施策略的应用条件和原则，发展对PBL的实施原理和客观环境条件的概念性理解。教师还应以学习为导向，运用元认知能力、认知问题解决和自身专业发展所需的知识技能等，不断扩展原有专长的范围以双活运用境脉化的知I识，生成多种问题解决方案。教师在问题解决的过程中，主动打破已有认知和知识的平衡，持续建构对PBL问题情境的深层理解，将对学生表现的内在假设外显化，有效运用学科及跨学科的学科教学知识以及学生的心理发展、评价等理论知识进行检验。教师应接纳PBL问题情境中的挑战，将其视作拓展自身已有专长的机会以建构发展自身新的专长，追求创新性的问题解决方式。四、小结教师在实施项目式学习时，在一•