“双减”背景下,“课程”视角的作业设计

双减”背景下，课程”视角的作业设计

作业在其自身的发展与演变中，历经不同的阶段，形成为了与教学的不

同关联。在实践操作中，由于对作业属性的偏见，在设计与研制中产生缺乏

理性的行为，导致作业成为学生的负担。消减作业负担，可以从属性上重新

认识作业，在课程视阈下重新构想作业的研制与设计，让作业回归学习”的

实质，让学生在参预中提升学习力。

家庭作业”原指工业化初期人们在家里所从事的以计件工资为基础的有偿

加工，常见于服装和鞋帽等加工行业。随着班级教学的普及，家庭作业”

一词被引入教学领域，其本质意义也发生了根本变化。

01

作业设计与研制中存在缺乏理惜的行为

历史上，在很长一段时间内，作业都是教学的附庸产品”成为巩固教

学成果的专属训练项目。王月芬博士整理了这一主张的代表人物以及主要观

点（见表1）。

表1作业即教学巩固'观点代表人物

夸美期斯让救孚囹悔底知'作业腑1进儿面时翔学国

课堂教学内

(1592—1670)得到m固绶常篦习2,关注在览我中学习

世卧泰洛奇，不仅强附1乍业对智育的作用.世弼谐作业对炼有和隔商

电掉斋、店育和姓习

(17-16-课空孜学内的作用

体育的作用

1827)?鉴董埋粗对作业曲计月心的启示

跳g(1776—以濯空救学,教学巩阀手成1,强调作业对道御性格的训螃

蝶习训练2.开始将心理学应用于作亚研究

1841)内为主2.裁学密理方法

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教学、人…好方L强iffl作业对于教学的管遁助能之强谐作业文寸子池谊与

课宜线学对贝与代业书面才球:的举抠

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技能的巩固作业

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&强西作业的全面臼人It雅

我国教育受到赫尔巴特与凯洛夫的影响更为深远。赫尔巴特主张以

练习”为主要手段，巩固知识获取，防止学生遗忘，教学中带有管理”和训

练”的意味；凯洛夫则强调以知识武装”学生，作业是最好的装备，让学生在

教师主导下的课堂中获取相对固定的知识。完成作业既是必然的需要，也是

一种手段，是教学中特殊的工具。作业”坚固印刻着三大胎记”一噌理、惩

戒、训练。这样的印刻更准确地说是一种偏执，逐渐与学生的成长分道扬镰。

德国教育家汉斯甘格乐教授将留家庭作业”看做教育的一种仪式。他强

调并没有确凿的证据证明家庭作业对学习成绩有匡助。在19世纪的美国，

也发生了因为大量记忆类、背诵类的家庭作业而导致的持续约半个世纪的废

除家庭作业运动”可见，作业在学习中的存在与应发挥的作用，绝非是进行

集中训练”而应是努力实现人的全面发展。

双减”政策的落地，将原先搁置在应试”这一浅滩上的教育之锚拔

起，重新抛向全人、全面发展的深海。在这样的变革中，效果最易于看见

的、也最为凸显的就是作业的设计与研制-------如何减轻作业负担，成

为教学变革中关注的焦点。基于对减除”这样的字面简单化的理解，就难免

浮现流于形式的草率，缺乏理性的研究，过多将目标聚焦在时间“场娥”容

童”三个方面：在规定时间里完成；在规定的场合完成；规定每次作业的容

量。这样的控制，非但不能带来真正的减负”，还让作业成为导致教学失效

的全新因素。例如，只管作业时间长短，忽视作业应当承载的功能，让作业

成为课堂教学的附件”，形式化地强调随堂动笔；只看班级群体，不看独特

个体，在迎合部份学生畏难情绪下，设计低于能力生长点的练习，缺乏针对

不同个体的差异化设计；只注重在学生端”落实，遗失了教师端”的改良，

作业依然是教师交给学生的任务，而对作业目标的设定，作业类型的设计，

作业难度系数的设置等，教师缺乏应有的构思与系统的布局，作业布置依然

是零敲碎打的随机行为。02

〃课程〃视岗的理供重构

1.对课程属性的重新认识

从福禄贝尔、蒙台梭利等教育家开始，作业浮现了游戏活动”属性，与

各种游戏、活动的粘连、交融，使得作业曾经以让人爱慕的面目展现;

在赫尔巴特、凯洛夫等教育家的研究中，作业又具有了训练”属性，成为教

学的巩固手段，甚至是管理学生的工具，也成为课堂的附庸；威廉赫德克伯

屈等关注作业与学习的关系，将完成作业的过程与学习的过程合并研究，发

现作业中的学习”属性；杜威和克伯屈也将作业、项目、任务等作为课程的

重要环节，发掘作业的课程”属性。作业的属性在不同阶段、不同学者的研

究领域中有着不同的构成，这些发展演变的历程，都让作业的属性构成异常

丰富。

应该如何认定作业在双减”背景下的教与学变革中应有的属性呢？基于课程”

视角的作业设计，在设计意图、完成方式、作业评估方面与原先基于教学”

视角的设计均有差异（见表2）0

表2基于教学”视角与基于课程”视角的作业设计理念

对课堂教学进行辅助、补有自身的目标、实施路径、情境条

充.巩固，以获取教学中件、获取工具，以匹配目标的多种

设计

皆播的信晨、知识为目的方式呈现

意图

以真写出设定的标准答

案为旨归

*翳答题、操作练■习等符合课程目括的一切学习活动.

完成包括但并不局限于：纸笔答题、操

方式作练习、实验测试、专题幅研、跟

踪实践等

列定评怙标准，赋予分・充分关注完成作业的情境、过程、

数或者等第，进行定性评表现、任务达成情况，重视所形成

估的能力在冥体生活场景中的适应

作业

性、使用程度等，进行表现性评

评估

Uh展示学生对知识的理解、体

验、感悟，突出学生的创意

如果将作业作为课程的一个环节，赋予作业全新的课程属性，就会在课程目

标、课程内容、路径方法、效果评估这四个方面有全新的设计。

(1)在目标设定上。设计作业与完成作业，应与学习中的目标设定一致，

即学什么就完成什么作业”目标的一致让作业与教学具备共生共存的关系

相互间能互为补充和印证。课程视阈下的作业设计更多关注目标的复杂性与

综合性以立德树人”为总目标将学科必备的知识与关键的能力融合其中，

兼顾对学习方法、策略、习惯的培养。

(2)在内容选择上。课程视阈下的作业设计，内容更为广泛，组成更为丰

富。不仅涵盖学科知识与技能，还囊括相关学科的各类实践、演练、操作等

学习项目。作为课程的作业，解决的是更为综合、复杂的问题，发展的是更

为内隐、长远的素质。作业依然与教学密切相关，但课程视域中的作业，注

重拓展与超越课堂狭小的边界，成为课堂教学不可或者缺的有益补给。

(3)在路径方法上。作业能以多种方法完成，成为联通课内外，让学习可

持续发展的重要途径。设计的作业强调以多种形式达成目标，再也不局限于

纸笔答题”也再也不仅为巩固课堂所学服务。作业能对处于课程中的学生进

行推动，赋予诊断，促进发展。为达成目的，采用的方法可以有个体与群体

的结合，有即兴与长效的结合，有口头与书面、动手实践实验、制作设计、

调查研究等多种形式的结合，有独立完成与合作完成的结合，有多学科横向

与纵向的结合。

(4)在效果评估上。课程视阈下的作业设计，强调作业对于课程目标的示证、

诊断作用，从教学评”一体化的系统层面，综合考量课程的目标、教学的

行为、作业的设计、评价的实施之间的关系，让作业不仅成为对课堂教学中

知识与技能巩固的保障，更成为学生全面发展的必经之路。在作业设计中召

回缺失的评价元素，将评价纳入设计，可以凸显评价对作业的改良与提升作

用，能够让学生在作业实践中自评、互评，在评价中实现发展。同时，基于

情境、关注过程表现、注重成长的表现性评价是不可或者缺的。

2.遵守课程的内部纪律

美国学者洛林W.安德生所著的《提高教师教学效能》一书中，对作业有如下

描述：学习任务大部份是由教师分配的，所以每项任务通常被称为作业，

(assignment)。我们更喜欢任务task)这个术语，因为任务的概念赋予了指定

活动的目的。也就是说，任务=布置的作业+特定的目的

设计作业，需要确认一个前提一一为了提升学习力而承担一定的任务。

可见，设计作业不是随性的，而是有一定的纪律。安德生提出从六个维度”

进行规范，这可以被视为课程化设计的内部纪律。六个维度”分别为：目的、

定向、主题、范围、形式、复杂性。目的指的是为什么要完成这个任务”比

如，在暑假完成作业，不是为了学科学习，而是为了能力提升，也是为了素

质的形成。定向指的是完成作业的物理环境，大多时间在家庭，也可以在各

个公共场所，如博物馆、电影院、歌剧院，还可以在专用的实验室。不同的

学科就是需要认定的主题，例如，将语文学习嵌入作业中，就是设计时的主

体，从这个角度看，单纯主张不要做，去玩儿吧”也是不负责任的。范围指

的是完成作业的时间，如假期的范围是长效的，长效作业设计应该形成一个

阶梯提升的趋势。形式指作业过程和结果的呈现，区别于练习答题”课程化

的作业可以有两种比较经典的形式：一种是行动体验，让学生参预各类实践

活动，在体验中学习；另一种是综合性学习，包容多样，如完成一项作品，

进行实物展示，采集一类资料，进行整理归并。对于学生个体而言，完成传

统意义上的作业大多是单兵作战”而作为课程的作业更为复杂，完成这样的

作业，更加倾向于合作互助，共同完成，复杂性相对较高。

六个维度”具有综合性、统整化的趋势，属于一个形象、具体、有目的、

有过程、有结果的特殊的课程，也构成弱小的学习任务群”以一项四年级

的作业为例，可以评估课程视阈下的作业所具备的综合性、项目化等特

征，以及这样的设计对于能力提升、素质形成是否产生作用。

【目的】提升观察能力，养成长期观察的习惯

【定向】家中饲养的龟

【主题】写观察日记

【范围】十五天写十五则

【形式】日记，鼓励图文并茂。记录乌龟的吃食、歇息、习性、排泄等结果。

可以拍照，也可以引入查找的资料。同时，鼓励投喂食物、清理粪便等，参

预饲养过程。

【复杂性】家人一起参预，孩子独立完成日记。此间可以加入：参观动物园，

了解同类物种；查找资料，了解饲养经验；参加宠物聚会，交流饲养心得；

加入网络群，及时分享。

长效的、周期性的观察日记写作能起到促进能力提升、习惯养成、见

识面拓宽的作用。同时，这样的设计有学科主题”也有跨学科整合的特

质。因此，这样的设计尊重学习者。

3.回归学习”实质，在参预中提升学习力

对作业的课程”属性的重建，就是让作业的功能与地位从课堂教学附庸”转

化为独立的学习”成为提升学习力的重要手段。提升学习力，并不是排斥练

习，而是讲究练习与课程的融合，不脱落、不孤立、不独大。学习要经历预

先的自学”获取新知时的共学”和巩固所学时的复习”不同阶段需要布置不

同类型的作业，课程化的作业设计是个技术活”结合我国课程设置的大致框

架和教学的实际需要，作业课可合并、简化为三类。

第一类：在预习时布置的引导性作业”这是学生进入课堂之前提前完成的，

也就是预习作业”

第二类：在进行课堂教学时同步完成的形成性作业”这是教师口中常说的随

堂练习”

第三类：在学习之后安排的诊断性作业”这是有助于复习巩固的课后作业。

三类作业和三类学习匹配，瞄准不同学习阶段的不同学习目标，让作业与学

习活动的不同环节构成闭环，让学习力不断循环提升。

(1)课前预习阶段：引导性作业。可以借助此类作业引导学生进行学习准备，

如观看、聆听或者阅读相关资料，引导学生发现本次学习最为核心的目标，

瞄准方向集中学习等。以统编教科书五年级上册第四课《梅花魂》为例，引

导性作业可以布置为：

①查找作者陈慧瑛的相关信息；

②了解《梅花魂》的写作背景，感受特殊时代华侨的爱国情怀；

③采集相关资料，集中认识一两位中华民族历史上有气节、有品格的英雄。

这三项作业引导学生关注与本课有关的历史人文背景，同时指向本次学

习的核心目标--体味课文表达的思想感情”

引导性作业的完成区间有两个。其一，家庭独立完成；其二，正式学习之前，

安排集体的豫备课完成。如果在家完成，父母应提供辅助，也完成监督工作。

学生则可以借助自我鉴定表进行自我鉴定(见表3)。如果是在专属的在校

预习时间完成这一类作业也可以在同伴合作之后实施同伴互评(见表4)。

表3自我鉴定表

我觉得我感到我可能我需要

做得好的困惑的会改变的提供匡助的

表4同伴互评表

同伴达成共识，同伴产生同伴共同期待同伴超越可共享的分

歧的获得的我的无论学生在哪个区间完成，以何种形式呈现，评

价结果都可以作为教师设计作业时的参考，在正式学习之时，教师可以

将与学习目标吻合度高的典型且集中的问题设计成学习活动。

(2)课堂共学阶段：形成性作业。形成性作业设计，总体思路是在教”的过

程中嵌入学”，同时伴有着过程性的评价，体现着教学评三位一体’的基本设

计理念。在教学中，学生尝试运用所学，展示初步了解、体验、感受、理解、

应用新知识、新概念、新技能时的状态。形成性作业和学习同步，让正在发

生的学习中那些尚未真正、彻底掌握的技能，经由练习得以更充分获取、巩

固掌握、娴熟操作。作业的结果即作业反映出的学情，将为教师提供研判一

一学习路径是否需要调整？学习应如何继续延展下去？

例如，《梅花魂》为统编教科书中的自读”课文，在设计形成性作业时，根据

教科书编撰的体系，教师须充分考虑参照自读提示”中的学习指令，在课堂

学习的起始阶段，设计如下两道作业：

①默读课文；

②归纳课文中写了外祖父的哪几件事。

完成方式为：自主练习，师生互动。评价方式为：随机评价。在完成第一

阶段学习任务后，伴有着学习活动的深入，学生沉入段落中，在字里行间徘

徊时，教师可设计体味关键语句思想感情”的作业，完成与评价方式同第

一阶段。在学习活动的结束阶段，可设计交流对题目梅花魂’的理解”的作

业。完成方式为：先自由书写体味，之后集体交流。

评价方式为：随机评价与重点提示。最后，教师还须对这一阶段的作业结

果进行浇筑固化，通过提炼、归纳关键性答案，让学生进行笔记备案。

形成性作业的每一个阶段都有反馈，随时进行矫正。形成性”三个字让师

生明确课堂中互为学伴、教学相长、镶嵌融合的关系。通过实施教学一一

完成作业一一反馈评价”的循环反复，作业成为印证学习效果，推动学习

进程，抵达学习目标的重要中介环节”从这个角度看，可以说无作业不学

习”

(3)课后复习阶段：诊断性作业。诊断性作业，顾名思义就是为了诊断学

习结果而设计的作业。学生在完成学习之后，通过诊断，实现自我明确：

我到底掌握了什么？我能示证什么？我能操练什么？我能解决什么问题?

诊断的结果应分类对待：其一，诊断结果合格，学习活动继续；其二，诊断

结果不合格，学习活动则补遗、改道、强化，甚至重组。

基于对作业功能的考量，课后复习阶段安排的诊断性作业，不应以抄善写

写”读犊背背”的姿态为主，而是更多涉及对新知掌握程度”的检测与对

能力运用情况”的检测。检测结果的评定，也不是以简单的对”或者者

错”呈现，而是根据布鲁姆教育目标分类标准，区分出结果的能力层

级，实施更为精准的评价。以《梅花魂》课堂教学后，复习阶段布置的作业

为例（见表5）。（特殊说明：为了完整呈现诊断性作业是根据布鲁姆教育

目标分类标准进行的区分结果层级的设计，表5设计了六项内容。在具体的

运用中，如果部份项目已经训练达标，可以空缺，无须全部填满。）

表5诊断性作业举例

层级作业设计

、口、列出课文中记载的关于外祖父的五件事，大致复述关于“梅

识记花象征意义”的话

,“理解外祖父介绍梅花一段话中的含义理解“梅花魂”的含

理义

■自由阅读《荔枝蜜》《白杨礼赞》等类似的文章，理解巡用文中

含义深刻的地方

分析比较、提炼这一类文章的相似、相通之处

评估为《梅花魂》一文写一篇简短的评论

尝试给作者写信，信中展示你的理解，注意要关联课文内容

创作和采集的相关知识

诊断性作业安排在课后完成，学生还可以借助“KWL”表，实行自我鉴定。

同时，鉴定结果也提供给教师，成为延续教学的重要依据。KWL（know,

want,learn）是奥格尔（D.Ogle）Ogle于1986年提出的一种指导阅读的

策略。K是“Whatlknow”即我已经知道的，此项目引导学生梳理

已经获取的知识；W是“WhatZwanttoknowV即我希翼继续了解的，引导学

生利用问题，不断让学习迈向深度；L是“Whatlleamed”即我正在关注、学

习的，学生展示自己在问题的引导下，尝试寻觅答案、运用新知、获得新

技能的自觉学习状态。“KWL”可以有微调改变。如“I可以要求学生列出想

要如何学习某个主题，而不是列出已经学习的内容。诊断性作业的目的是

评估学生所知道的知识，以便教师可以把这些数据整合到需要教授的内容

中去，从而启动全新的课程设计。教师要认真阅读并提取“KWL”表中的典

型代表信息，参考后续教学（见表6）。

表6KWL自我鉴定表

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