儿童青少年心理发展与教育

第一讲发展心理学及其研究策略一、什么是发展心理学二、发展学家追寻的目标三、个体心理发展的几个基本问题四、发展心理学学科的发展五、发展心理学的研究策略什么是发展心理学大家在修这门课程时，想到了些什么？对这门课程是否作过某些设想？发展心理学的研究内容：个体毕生心理发生、发展的特点和规律。什么是“发展”：个体从受孕到死亡过程中的系统的连续性和变化。系统变化——有序的、模式化的和相对持久的连续性——个体自身保持跨时间的稳定性发展的原因成熟——个体按照遗传基因中预先设定的生物程序的发展。学习发展学家追寻的目标（研究任务）描述（常态的发展和特殊的发展）解释（为什么按照典型的方式发展，为什么人们如此不同）预测和控制（使发展最优化）个体心理发展的几个基本问题遗传vs环境（先天/后天）主动vs被动（内因/外因）连续性vs阶段性发展心理学学科的发展（一）科学儿童心理学的诞生和演变1.早期的儿童观为科学儿童心理学的诞生奠定了基础古代的“儿童非人观”——儿童没有任何权利，他们的生命都不被当一回事；公元后几个世纪，孩子被视为家庭财产古代的“儿童小大人观”——儿童和成人穿着一样的衣服，一起去商店和地里等等，在定罪量刑上，除极小的小孩外，其他孩子与成人无差别公元17世纪的儿童哲学观霍布斯（Hobbes）的原罪说，认为儿童生来就有不良习性，应该教他们改变其天生的自私自利，把他们引向能被社会接纳的方向卢梭（Rousseau）的性本善说，认为婴儿天生就有区分对与错的直觉，但是社会的要求和约束却常加以误导洛克（Locke）的白板说，认为婴儿的心灵是一块白板，他们所有的知识、能力、行为和动机都来自后天的经验文艺复兴后，人文主义教育家提出尊重儿童，了解儿童的教育思想推动了科学儿童心理学的诞生2.科学儿童心理学的诞生婴儿传记法的使用（儿童成为系统研究的被试）达尔文（Darwin）的《一个婴儿的传略》普莱尔是儿童心理学的创始人，著作《儿童心理》（1882）3.儿童心理学的演变过程18821882——一次世界大战（观察和实验）两次世界大战之间（精神分析、行为主义、格式塔心理学）第二次世界大战以后（复演说影响减小，测验的演变、新行为主义和新精神分析学派、生命全程）（二）个体毕生全程发展的研究霍尔将研究年龄范围扩大到青春期精神分析学派对个体一生全程的发展率先作了研究（荣格：前后半生的分期，中年危机，老年心理；埃里克森：对年龄阶段划分的拓展）生命全程发展心理学的问世及其研究何林渥斯的《发展心理学概论》（1930）和古迪纳夫的《发展心理学》（1935）开展成人期的研究：中年记忆、成人思维发展（辩证运算）、成人智力发展趋势、成人道德发展、成人自我概念（三）我国目前发展心理学学科的发展摄取选择中国化发展心理学的研究策略主要的研究方法自我报告法（访谈、问卷、临床法）观察法（自然观察、结构观察）个案研究法：采用一定的研究方法收集单个个体发展特点资料的研究方法个案研究法的优缺点访谈法：研究者通过与研究对象进行口头交谈的方式来收集对方有关心理特征和行为数据资料的一种研究方法。问卷法：研究者用统一、严格设计的问卷来收集研究对象有关的心理特征和行为数据资料的一种研究方法。临床法：研究者根据研究对象对上一个问题的反应相应地提出下一个问题的访谈式的研究方法（2+2=5）。自然观察法：指在自然发生的条件下，在对观察对象不加干预和控制的状态下考察人的各种心理活动和行为表现，收集研究资料的一种方法。结构观察法（实验室观察法）：指通过人为地改变和控制一定的条件，有目的地引起被研究者的某些心理现象或行为，以便在最有利的条件下对他们进行观察，收集有关研究资料的一种研究方法。人种志研究法：研究者与某个文化或亚文化群体的成员住在一起，对之进行广泛的观察和记录，以便了解其独特的价值观、传统和社会化过程的一种研究方法。参与式观察，大量、持久地自然观察心理生理法：通过一种测量生理反应和行为之间关系的技术，来探索个体感觉、认知和情感反应的生理基础的一种研究方法。心理生理法的优缺点方法谈话法问卷法临床法自然观察法结构观察法个案研究法人种志研究法心理生理学研究方法优点收集信息快，标准化模式可比较不同被试的数据自由的追问可以保证被试真正理解所问问题的意义可研究在自然情境中实际发生的行为标准化情景使目标行为出现，可观察不常发生和不被赞许行为可考虑多种数据来源能对某种文化中的信仰、价值观和传统进行丰富的描述可评价发展的生理基础，可考察无法口头表达的婴儿知觉思维等缺点数据可能不精确真实，反映的可能只是表达技巧或能力过程不同质使结论不可靠，追问结果依赖主观解释，只适用有一定口头表达能力者观察者可能影响被试行为，被观察行为可能不一定出现可能与自然情境中的行为有偏差不同个案的数据类型不同，数据本身可能不准确真实，结论带主观性，不适用他人结论受研究者价值观和理论偏好影响，结论不可推广至本群体之外不确定被试是对何刺激做出反应，不排除对其他刺激做出反应主要研究设计相关设计与实验设计相关设计：用来表明变量之间相关强度的一种研究设计；尽管这些变量之间系统相关，但不一定有因果联系（对被试的环境不做人为建构或操纵，试图弄清生活经历中的变化是否与人的行为或发展模式中的差异存在相关）。相关系数：一种数值指标，取值在-1.00～1.00之间，显示两个变量之间关系的强度与相关的方向。举例1：A、理论：青少年从电视中学会了多东西，并倾向于模仿其中人物的行为；B、假设：儿童越频繁看电视中的暴力和攻击行为，就越越倾向于对自己的玩伴采取攻击行为；C、验证假设：对自然观察和访谈的数据进行相关分析。（结果支持了这一假设）上述结果是否意味着暴露在电视暴力节目下的儿童将表现出更多的攻击行为？——尽管相关存在，这种关系的因果方向却不完全清楚。存在两种可能的解释：1、攻击性较高的儿童更喜欢看暴力节目；2、看暴力电视和攻击性行为之间存在尚未发现的第三个变量（例如，父母争吵导致了看暴力电视和攻击性行为，如果是这样，后两者之间即使没有因果关系，也可能存在相关关系）。相关设计可以考察我们感兴趣的变量之间是否存在关系，但不能真实表明事件之间的因果关系。一个解决办法便是做实验。实验设计：研究者在被试所处的环境中引发一些变化，然后测量这些变化对被试行为有何影响的设计（即，确定某种变化与被试行为之间是否存在因果关系）。自变量：是某种环境条件，实验者通过对其进行修改或操纵以测量他们对被试行为的影响。因变量：是实验所要测量的被试的行为方面，并且已假定它们受自变量的控制。对于上述看暴力电视可能引起攻击性行为的假设，我们可以做一个实验室实验加以验证。把被试带进实验室进行不同的处理（自变量），记录下他们对不同处理的反应（因变量），这些反应和处理就是数据。看暴力电视和攻击性行为的因果关系实验被试：5-9岁两组儿童处理：一组观看暴力电视（铁面无私），另一组看非暴力电视片（小路上的愉快约会），均为3分钟反应：被试看电视后攻击性行为的水平（看后，被依次带进可观察隔壁玩摇柄游戏儿童的操作台上；告诉被试：隔壁儿童摇手柄可使台上白色灯泡发亮，按帮助键可使手柄更易于摇动，按伤害键会使手柄变热而伤及儿童。随后的几分钟，主试离开房间，白灯亮20次，每个儿童都有20次机会帮助或者伤害另外那名儿童。按下伤害按钮的次数为研究的因变量）结果：验证了前述假设随机分组的方法，可以使两组被试的实验前的状态保持同质。实验室试验的缺点：与现实环境差别大，生态效度（研究结果能在多大程度上代表事件在自然环境中的真实状态）差。解决实验设计的生态效度问题——现场试验现场试验：在家、学校或操场等自然环境中进行的实验（做一个在自然条件下的与实验设计相似的实验，寻找证明实验设计结论的相似证据）。举例：检验假设“严重暴露于媒体暴力之下的观众将变得更具攻击性”被试：根据基线水平，将少年犯分为攻击性水平较高的两组和较低的两组；过程：每组住在一个小屋里，每晚每种水平小组分别观看暴力片和中性片（持续一周），并在午餐时间和看完电影后记录两次房间内的身体和语言攻击；在该周以后再观察一周，但不放电影。比较放电影后的情况和实验开始时的基线情况。结果：①观看暴力片的两组被试身体攻击行为明显增多；②暴力片主要使本身攻击性较强的男孩的攻击性行为明显增多；③暴力片使原本攻击性强的男孩的语言攻击性增强，且发生持续影响。自然实验（或准实验）：研究者假设一些自然发生的事件会影响人们的生活，并对其所带来的影响进行测量。（许多问题因道德伦理不能用实验法研究，如社会剥夺——锁在小屋里）举例：对0-2岁生活在收容所里、与照料者很少沟通的孩子进行观察，将其智力发展水平与和家人生活在一起的孩子的智力水平相比较，获得早期社会剥夺对儿童智力影响方面的信息。自变量——被试经历的事件，因变量——对智力的测量结果。自然实验的研究者不去控制自变量，也没有把被试随机分配到实验的处理中，仅仅是观察和记录事件的明显结果。因此，其结果只说明了一种可能性，例如，社会剥夺可能影响智力发展，但不能排除体弱、缺乏营养等因素影响的可能。研究设计程序优点缺点相关设计研究者在不干预的情况下，收集有关情况的信息。能评估自然环境中变量之间关系的强度和方向。不能决定变量之间是否有因果关系。实验室实验可以对被试的环境进行操纵（自变量），能测量自变量对被试行为的影响（因变量）。能决定变量之间是否存在因果关系数据来自人为的实验环境，生态效度低。现场试验可以操纵自变量，测量自然环境中自变量对因变量的影响。能决定变量的因果关系，生态效度高。在自然环境中的实验处理可能不够有力，也难以控制。自然实验（准实验）自然世界操纵着人的环境，自然实验可以收集经历了这种操纵的人的行为方面的信息。可以研究那些在实验室中难以引发或不可能引发的自然事件的影响；能给因果关系提供强有力的线索。不可能对自然事件进行严格控制，无法建立明确的因果关系。横断研究设计：指的是在同一时间内对某一年龄（组）或几个年龄（组）被试的心理发展水平和教育程度进行测查并加以比较的研究设计。通过比较不同年龄段被试的差异，研究者常常可以鉴别出发展的某些方面是否有与年龄相关的变化。例：BrianCoates&WillardHartup设计的典型实验——探讨的问题是在学习成人的新动作方面，为什么小学1、2年级的儿童比学前儿童表现更好研究假设：年龄大些的儿童会本能地用语言描述示范动作，而年幼儿童不会研究被试：4～5岁组儿童和7～8岁组儿童实验分组：被动观察情境和诱导语言情境研究结果横断研究的优点快捷便利地收集不同年龄段被试的数据，花费少，耗时少，能暗示发展的趋势横断研究的缺点同辈效应：指的是群体中的一些年龄差异是由这个群体成长时的文化或历史差异造成，而不是真的由发展带来的变化不能提供个体发展的数据纵向研究设计（追踪研究设计）指的是在某一段时间内对同一被试群体进行反复的、系统的、定期的研究。研究时间的跨度可以相对较短（如6～12个月），也可能非常长（贯穿个体的一生）。研究者可以评估被试的各种特性的稳定性（连续性），也可以通过寻找共同特点从而确定常态的发展趋势和过程，对某些被试的长期追踪将有助于研究者弄清发展中的个体差异。例：CaroleeHowes&CatherineMatheson关于1～2岁儿童装扮游戏的研究研究假设实验材料：采用分类图表来评价游戏中认知的复杂性研究过程：持续3年的观察，每间隔6个月重复观察一次研究结果纵向研究的优点能提供个体发展方面的数据能揭示早期经历与后来发展结果之间的关系能揭示个体某些方面跨时间发展的稳定性及个体变化方式上的个体差异纵向研究的缺点耗时多，耗资大练习效应：反复测试导致被试的反应不是自然反应，受练习的影响被试选择性耗损：研究过程中被试的非随机流失，会导致样本的非代表性问题跨代问题：在一个较长时间里环境所起的变化限制了纵向研究对被试所做结论的推广，因为研究在进行时代也在发展变化聚合交叉研究设计（序列设计）指通过选择不同年龄的被试并对其进行追踪研究，从而将横断设计和追踪设计的优点结合起来的一种研究设计。例：研究6～12岁儿童逻辑推理能力的发展研究过程：研究时间从2002～2006年，2002年开始测查，隔年测查一次，共测查3次被试取样：2002年取6岁样本和8岁样本，从2002～2006年，6岁样本追踪至10岁，8岁样本追踪至12岁这种设计使研究者能够通过比较生于不同年代的同龄儿童的差异来评估是否存在同辈效应。如果无同辈效应，则通过追踪比较和横断比较可以得出一个有关发展变化的强度和方向的论断。聚合交叉研究设计的优点从同辈效应中区分出发展趋势可揭示一个群体经历的变化是否与另一个群体相似比追踪研究更经济聚合交叉研究设计的缺点比横断研究花费多、耗时长从样本中得到的结论推广到其他群体仍有一定的局限性发展心理学研究的原则客观性原则——不附和预先结论，不以“期待”取舍，评论客观，指标客观矛盾性原则——一般与个别，不平衡性层次性原则教育性原则——不损害被试，与教育目的和任务相一致生态化原则——外部效度和内部效度，准实验设计，改进观察手段，重视因素分析研究中的伦理问题避免伤害获得许可（被试或被试监护人具有知情权）保密告知结果/接受询问/欺瞒对发展心理学研究策略的了解，对我们有什么帮助为理解后续课堂中的很多实验研究做好铺垫为将来从事心理学研究奠定基础帮助我们成为发展研究的明智消费者第二讲发展心理学的理论精神分析学派的心理学发展观（一）弗洛伊德的心理性欲理论弗洛伊德生平出生于犹太人家庭，是一位临床精神科医生，创立了精神分析学派心理学史书中被引注最多的人物影响深远的理论家，在文史哲、艺术、宗教、法律、医学、社会学领域均有深远的影响力才华出众，多次获诺贝尔文学奖提名1.弗的心理性欲理论的概览他通过分析有情绪困扰的病人的生活史，对早期盛行的人性观提出挑战，认为人类主要是被意识不到的动机和冲突所驱动，早期经验塑造了人格。人的发展是一个冲突的过程：作为一个生物体，人具有基本的性和攻击的本能，这些本能是需要被满足的，但这些动机在社会规范中是不受欢迎和必须被限制的。父母对儿童出生后头几年中这些性和攻击欲望的控制在儿童行为和个性发展中起着重要作用。2.人格的三种成分本我(Id)：生来就有，其作用主要是满足先天的生物本能，而且必须立即满足。（快乐原则）自我(ego)：人格的意识和理性部分，反映了知觉、学习、记忆和推理等儿童正在发展的能力，其作用是运用现实手段满足本能需要。随着自我的成熟，儿童逐渐能够较好地控制非理性的本我，运用现实手段来满足需要。（现实原则）超我(superego)：良心所在的位置，是一个内部审查官，它要求自我运用社会可以接受的手段满足社会所不允许的本我冲动。（道德原则）人格的这三种成分在心理性欲的五个阶段中发展并逐渐整合，人格的这三种成分不可避免会发生冲突，在成熟的、健康的人格中，三种成分保持动态平衡：本我表达基本需要，自我约束本我的冲动，以便有足够的时间去寻找现实的手段来满足这些需要，超我决定自我解决问题的策略在道德上是否可接受。3.心理发展的五个阶段（性心理发展的五个阶段）弗认为“性”的意义很宽泛。性驱力（libido里比多）指原始性欲，一切与生命保存有关的本能。里比多决定人格发展，生命初期一切部位的节律活动可获满足，随后里比多集中到某个部位，然后向另一部位转移，由一个部位向另一部位转移就是发展。弗认为，随着性本能的成熟，性驱力的聚集区域从身体的一个部分流到另一个部分，每一次转变都意味着进入了性心理发展的一个新阶段。由此提出划分心理发展阶段的标准。（1）口唇期（oralstage）年龄段：0－1岁性活动方式：吮吸、吞咽、咀嚼、啃咬喂养者的行为与儿童的需要不一致，Libido固着或倒退产生的危害：产生口腔型人格吸吮、哺乳、哭叫过多——依赖、爱纠缠人格；口欲满足差——紧张、不信任人格；成人后的自恋、贪心及抽烟酗酒等行为。（2）肛门期（analstage）年龄段：1－3岁性活动方式：排泄、保留大小便训练可能引起父母与儿童间的冲突，Libido固着或倒退产生的危害：产生肛门型人格排泄过多——排泄人格，邋遢、浪费、无条理、放肆；保留过多——便秘人格，过分干净、注意细节、小气、固执。（3）前生殖器期（phallicstage）年龄段：3－6岁性活动方式：恋母或恋父情结、玩弄生殖器通常会因为超我而压抑这时期的冲动Libido固着或倒退产生的危害：生殖器人格性别认同障碍恋母情结或恋父情结（4）潜伏期（latentstage）年龄段：6－11岁性活动方式：相对平静。学校生活，性冲动转移至学习和游戏中；自我和超我不断发展（5）生殖期（genitalstage）年龄段：11岁左右以后性活动方式：手淫、性交、情感行为描述青春期的到来唤醒了性冲动，个体学会以社会可以接受的方式表达这种冲动。4.对弗洛伊德理论的评价关于无意识动机的论述；关注早期经验对个体发展的影响；将个体发展的基本动力归结为性的本能，并且使用性的发展作为划分心理发展阶段的标准；弗的性心理发展的阶段论很难得到证据支持，观点来自于对一小部分有情绪障碍的病人的研究。（二）埃里克森的心理社会发展观埃里克森生平埃里克森的心理社会发展观1.艾的心理社会发展观概览人的一生是一个生命周期，可划分为8个阶段。这些阶段依照渐成原则进行，以不变的序列展开，在不同的文化中普遍存在这些阶段由遗传决定。但每个阶段能否渡过，则由社会环境决定，不同文化出现时间不一致每个阶段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成危机。危机解决，人格健全发展，危机不解决，形成消极人格品质2.人格发展的八个阶段：(1)婴儿期：0-1岁阶段：信任(trust)——不信任(mistrust)事件：他人的照顾发展结果：希望品质——恐惧主要影响者：照顾者影响者的行为：慈爱——拒绝(2)儿童早期：1-3岁阶段：自主(autonomy)——羞怯(shame)事件：独立行走，自己吃饭、穿衣，亲子冲突出现发展结果：意志品质——自我疑虑主要影响者：父母影响者的行为：理智、忍耐——溺爱、不公正体罚(3)学前期：3-6岁阶段：主动(initiative)——内疚(guilt)事件：游戏、自发活动、学习成人做事发展结果：目标（方向）价值——无价值感主要影响者：家庭影响者的行为：鼓励——讥笑(4)学龄期：6-12岁阶段：勤奋(industry)——自卑(inferiority)事件：学习活动、同伴比较发展结果：能力——无能主要影响者：老师、同伴影响者的行为：爱的关注与鼓励——漠不关心与讥笑(5)青年期：12-20岁阶段：认同(identity)——混乱(roleconfusion)事件：生活、社会职业、成熟发展结果：忠诚、专一——不确定主要影响者：社区同伴(6)成年早期：20-25岁阶段：亲密(intimacy)——孤独(isolation)事件：建立亲密关系、恋爱发展结果：爱——两性关系混乱主要影响者：爱人、配偶、朋友主要影响者行为：共鸣、信任、共同规则(7)成年中期：25－50岁阶段：繁殖(generative)——停滞(stagnation)事件：工作创造、顾家、养子、对下一代指导发展结果：关心——自私主要影响者：配偶、孩子、社会规范(8)成年晚期：50岁以后阶段：完善(integrity)——失望(despair)事件：回忆发展结果：智慧——无意义感主要影响者：配偶、孩子3.对埃里克森理论的评价修正了弗洛伊德只强调生物的性因素的人格结构说，强调社会和教育在人格发展中的作用发展阶段涵盖了人一生的发展，更加完整和具有现实性；对于发展危机的描述可以被人们观察和预测重视家庭和社会对儿童和青少年的教育作用，各阶段的发展任务对教育具有启示该理论仅仅对人类的社会性和情绪发展有真实的描述，但没有揭示发展的动因（如什么样的经验才能成功解决心理社会冲突，前一段的发展结果如何影响下一阶段的发展）4.埃里克森观点与弗洛伊德观点的区别考虑生物学、人种学的影响，但不是很强调性驱力，更强调文化和社会的影响强调儿童是适应环境的积极的、好奇的探索者，而不是生物本能的奴隶发展的年龄段扩展到人的一生，而不是限于青春期之前行为主义的心理发展观（一）华生的行为主义发展观华生行为主义的基本假设：有关人类发展的结果应该以可以观察的外显行为为基础，而不是以不可观察的无意识动机或认知过程的内省为基础。S——R（刺激与反应）之间的良好联结是人类发展的基石。华生行为主义发展观的概览：发展是由个体独特的环境所塑造的行为改变的连续过程，而且个体间的差异很大；认为儿童是按照生物成熟所决定的一系列不同阶段而发展的观点是错误的。（一）华生的行为主义发展观1.动作流学说（Theoryofactivitystream）——用于解释人的任何复杂行为是怎样产生的人的一切复杂的行为都是在简单反应的基础上发展而来，行为的形成就像一条河流发源，开始极为简单，以后分支逐渐增多，内容日益复杂。人的全部行为是从受精卵开始，在非习得动作基础上经过条件作用而形成各种复杂动作系统。人的行为模式完全是由其所处的环境塑造的，全部行为上的差异都可以从个体身体结构上和早期教育上的不同予以说明。塑造行为的模式：条件的作用2.条件性情绪反应（条件性阻抑）理论——用于解释情绪的习得过程（以条件刺激作用于正在进行某种操作活动的实验动物）情绪是一种涉及到整个身体机制（特别是内脏和腺体系统）深刻变化的遗传模式反应。所谓模式反应，指反应的各个细节表现出一定的经常性、规律性，以及每当激动的刺激出现时，几乎总是依同样的相继次序发生的反应。人的三种基本情绪：惧、怒、爱惧——引发条件：响声或失去支持模式反应：短暂的呼吸停顿，整个身体惊起，哭泣，明显的内脏反应怒——引发条件：抓握或制止模式反应：张嘴哭，长时屏住呼吸，循环系统变化，内脏变化爱——引发条件：皮肤抚摸模式反应：微笑、呼吸变化、大笑出声、内脏变化（对于成年人，还会有一些性器官方面的变化）基本情绪的S－R是复杂情绪的S－R习惯模式的起点，通过条件反射和迁移，基本情绪可以发展为复杂情绪“小艾伯特(LittleAlber)”实验3.环境决定论华生提出“在心理学中再不需要本能的概念”行为发生的公式为S－R，从刺激可以预测反应，从反应可以追溯刺激。行为的反应由刺激引起，刺激来自于客观而不是遗传，因此行为不可能取决于遗传生理上的遗传并不导致机能上的遗传，由遗传而来的构造，未来形式如何，要取决于所处的环境心理学的研究目的是控制行为，而遗传是不能控制的。所以遗传的作用越小，控制行为的可能性就越大。4.教育万能论个体出生时构造不同，但只是一些简单的反应。复杂的反应完全来自环境，尤其是早期训练。学习的基础是条件反射，其决定条件是外部刺激，而外部刺激可以控制，所以任何行为都可以通过学习来获得。5.对华生理论的评价理论都非常简洁，并且可以通过实验证明环境决定论为儿童教育提供了丰富的信息、打下了良好的理论基础过分夸大环境与教育的作用否定了儿童的主动性、能动性和创造性实验室实验的局限性（二）斯金纳的行为主义发展观斯金纳生平美国心理学家，新行为主义中极端行为主义的代表，操作条件反射学习理论的建构者，也是力图将心理科学在实际生活中推展应用的心理学家幼时家庭环境好，爱好读书，青少年时期看到一次鸽子表演，激发对动物学习实验的兴趣著作等身，多项儿童行为发展的理论和实践课题1.操作性行为的思想体系斯金纳将行为区分为应答行为和操作行为应答行为（反应性行为/引发行为/S型行为）：刺激—>反应操作行为：不是由刺激引发，行为的发生是随机的，强化物的作用是提高了能够得到强化的那种行为的频率（产生的件——操作和强化）经典（S型）条件作用非条件刺激—>反应（食物分泌唾液）条件刺激与非条件刺激的结合—>反应（食物、铃声分泌唾液）条件刺激—>反应（铃声分泌唾液）操作性条件反射一系列行为—>强化物—>受到强化的行为的增加反应频率2.行为的强化控制原理强化是塑造行为的基础得不到强化的行为易于消退练习是提供重复强化的机会，只练习不强化不能巩固和发展行为及时强化强化的种类正强化（积极强化/阳性强化）：由于一个刺激的加入而增加了一个操作反应发生的概率的作用（给予奖励或食物）负强化（消极强化/阴性强化）：由于一个厌恶刺激的排除（减少）而增加了一个操作反应发生的概率的作用（取消电击）强化与惩罚的区别对行为发生概率的不同期望强化的方式连续强化：有机体的每一次行为都受到强化间歇强化：有机体的行为被间歇性的强化定时强化（固定时距）不定时强化（变化时距）定次强化（固定比率）（两次强化之间要求固定的反应次数）不定次强化（变化比率）强化与消退消退：当一个已经条件化而增强的操作性活动发生之后，强化物不再伴随，反应发生的频率就会逐渐降低。消退不是骤然发生，强化量大，间歇强化更不易消退3.强化原理的应用程序教学行为塑造行为矫正（塑造法、消退法、厌恶疗法）强化技巧强化物的选择强化时间和强化间隔必要时使用惩罚4.对斯金纳观点的评价（三）班杜拉的认知社会学习理论1.观察学习理论观察学习：指通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行学习，获得新行为的过程。不需直接作出反应，不需亲自体验强化强化可以分为直接强化、替代强化和自我强化班杜拉从实证研究中获得的支持观察学习的过程：(1)注意：示范活动特点，榜样的特征，社会结构因素等(2)保持：示范信息的编码，认知加工，表象成言语信息(3)动作复现：记忆向行为转变，把原先的行为组合成新的反应模式，概念匹配，动作技巧和体力保证(4)动机：外部强化、替代强化、自我强化等引起的动作作用2.社会学习在社会化过程中的作用（班杜拉研究的社会化目标）攻击性（观看男性成人攻击玩偶并获得不同对待的电影——观看有助于学习，惩罚阻碍行为）性别角色的获得自我强化（观看滚木球榜样的奖励与自我批评）亲社会行为（分享、帮助、合作和利他主义，观看滚木球获奖并捐赠“贫苦儿童基金会”）3.相互决定论模型班认为在环境、行为及人的主体因素三者之间，有两两相互决定的关系，从而构成个体的机能活动的三元交互决定系统。人的各种表现，是此系统三个因素交互作用的产物。个体(P)：认知能力、身体特征、信念和态度行为(B)：动作反应、言语反应、社会交往环境(E)：物理环境、家庭和朋友、其他社会因素4.自我效能感个体对自己的行为能力及行为能否产生预期结果所抱的信念（主要来源于个体的成败经验、替代经验、言语劝导以及面对某任务时的身心状态）。班杜拉社会认知理论中提出的一个概念，属于自我系统的一部分。5.对班杜拉理论的评价严格，可检验班杜拉与前期行为主义者的不同：只研究人的行为，不研究动物的行为，强调观察学习；在解释人的行为时不仅重视其外显行为，而且更重视其内在认知因素；除研究个体行为，更研究个体在团体情境中的社会行为对发展中的个别差异问题解释过于简单，忽视了生物因素的重要影响偏重人的行为研究，对认知因素讨论不够对实验室研究结果的推论性有一定质疑关于认知发展的理论（一）维果斯基的“文化－历史发展理论”维果斯基生平（1896-1934）20世纪前苏联心理学家和教育学家，发展心理学思想中社会文化历史学派的创始人生于前苏联白俄罗斯东部戈梅利市一个富裕的犹太家庭18岁进莫斯科大学学医，但自己对艺术和哲学感兴趣，入学后不久改学法律大学期间博览群书接触心理学，28岁受邀至莫斯科实验心理研究所工作29岁递交博士论文《艺术心理学》38岁患病去世，之后有一批追随者继续他的研究，形成“维列鲁”学派去世后出版《思维与语言》1.认知发展的社会文化历史观两种工具观物质生产的工具（工具生产中凝结着社会文化知识经验，使人的心理发展不再受生物进化规律制约，而受社会历史发展规律制约）精神生产的工具（即语言符号，生产工具和语言符号使间接的心理活动产生发展，前者引起客体变化，后者影响人的行为，控制自然和控制行为是相互联系的）两种心理机能低级心理机能（生物进化的结果）高级心理机能（历史发展的结果，以语言符号为中介）发展的实质一个人的心理发展是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程；心理发展过程是一个质变过程。心理机能由低级向高级发展的标志心理活动的随意机能（主动、随意、自觉、有目的）心理活动的抽象概括机能（主要是抽象逻辑思维）形成以符号或词为中介的心理结构（3岁前知觉和直观思维，学龄前期记忆，学龄期逻辑记忆和抽象思维）心理活动的个性化（意识的发展不仅是个别机能的发展，更是个性和整个意识的增长）心理机能由低级向高级发展的原因起源于社会文化－历史的发展个体通过掌握语言、符号这一中介环节，在低级心理机能的基础上形成新的高级心理机能高级心理机能不断内化的结果2.语言的认知发展功能语言的两大功能在文化传承中将成人的生活经验和思维，解决问题的方法传递给儿童儿童以语言为工具，用于适应环境和解决问题，从而促进认知发展语言具有促进儿童认知发展的功能学前儿童的自我中心言语（语法结构与成人的简单语法相似，多以单一事项为主，目的不是提供信息、提问或交往，常忽略他人的反应和意见）具有自己对自己沟通的意义自我中心言语随年龄增长而减少，但并未完全消退自我中心言语是调和其思想与行动从而促进认知发展的重要因素3.教学与发展的关系——心理发展离开教学将无法实现最近发展区什么是最近发展区（zoneofproximaldevelopment,betweenexisteddevelopmentallevelandlevelofproblem-solving）教学启示：教学设计应充分发掘潜力，促进发展教学应走在发展的前面教学“可以定义为人为的发展”，教学决定智力的发展教学启示：教师对学生学习准备性的把握学习最佳期（optimalperiod）（正在开始但尚未形成）4.内化理论外部动作“内化”为智力活动。5.对维果斯基理论的评价强调社会文化对认知发展的作用阐述了语言发展与思维发展之间的关系探讨的教学与发展的关系问题对教育实践有指导意义（二）皮亚杰的认知发展观皮亚杰生平20世纪瑞士著名心理学家，发生认识论的创始人，认知发展阶段论的建构者自幼聪颖，发表了很多动物方面的论文，兴趣在纯生物学方面博士毕业后受教父建议，找到自己方向：从哲学的宏观取向提出问题，采科学的微观取向寻求答案24岁，结识西蒙，在比奈心理实验中心工作的经历40岁，获哈佛大学荣誉博士学位，思想被美国接受73岁，APA颁赠其科学杰出贡献奖皮亚杰提出了第一个重要的认知发展理论，回答了其后的认知心理学试图回答的问题。其后许多心理学家的不满，也是出于对皮亚杰观点的修正。主要贡献：⑴提出了完整的认知发展理论；⑵描绘从出生到青年初期的认知发展路线；⑶用数理逻辑刻画逻辑思维发展；⑷构造发生认识论的理论框架；⑸创造了研究儿童认知发展的独特的方法。皮亚杰理论的基本假设一、认知发展的内在主动性智力发展的根本动力存在于儿童自身，这种发展的主动性是个体智力结构固有的性质智力发展是外部影响与和自身主动探索的产物个体本身决定自身智力发展的方向和水平兴趣是内在主动性的重要表现二、认知发展是心理结构的改进和转换结构（图式）指功能结构结构（图式）具有整体、转换和自调三个特性特定的图式对应相应水平的任务成熟时促进认知结构的变化和转换的重要因素三、认知发展是建构过程主体对现实的认识经主体认知结构的加工而获得主体依据已有的图式对信息加工的过程是建构过程建构是在有差别的基础上（知识经验与手段）形成有差别的认识四、认知发展具有阶段性认识发展经历感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段不同阶段的认知具有不同的质的特点阶段具有非连续性同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的阶段发展的顺序不变阶段性代表着发展的年龄特征皮亚杰的认知发展阶段理（1）——阶段划分与特点一、感知运动阶段（出生-2岁，6个亚阶段）：通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力发展体现在从反射行为向信号功能的过度。联系反射阶段（0-1个月）具有很多先天性无条件反射能力（吮吸、抓握、注视物体边缘、转头朝向有声音的地方），可以调整自己的反应，以更具适应性（吮吸不同物体的反应开始分化）。初级循环反应阶段（2-4个月）初始动作对环境产生影响，这种影响导致下一个动作发生，将分离的反射行为整合（用嘴吮吸手中抓握的物体），因满意而重复。局限：无差别重复、尝试、以自身为中心。二级循环反应阶段（5-8个月）对超出自己身体以外的行为结果发生兴趣（挤压小鸭子发出嘎嘎声），对动作与结果之间因果关系的有了初步了解（但不存在计划性）。二级反应协调阶段（9-12个月）为了达到简单目的将两种或两种以上的动作协调起来，做出有计划的反应（用一只手提起坐垫，再用另一只手抓取放在坐垫下面的有趣的玩具）。代表早期目的指向行为的形成和真正的目的解决。说明已经获得“客体永久性”的概念，是感知运动阶段质的飞跃。三级循环反应阶段（13-18个月）积极作用于客体，试图创造出新的问题解决方法，或再现有趣的结果（采用不同的方法让小鸭子嘎嘎叫）。符号问题解决阶段（19-24个月）能将自己的行为图式内化为心里符号或表像，以此指导后来的行为，标志：不用明显的外部尝试动作就能解决问题，延迟模仿（实际出现时间更早）能力的产生（朗瑞特够面包——不是试误）。感知运动阶段的主要图式（或表征经验的方法）运用感觉和动作探索来获取对环境的基本理解。出生时仅有对环境的先天反射；在本阶段末，有了复杂的感知动作协调能力。主要发展或得对“自我”和“他人”的初步理解，建立了永久客体性，并开始把行为图式内化，生成意象和心理图式。二、前运算阶段（2-7岁，2个亚阶段）开始使用大量的心理符号（词汇和表象）来表征所遇到的事物和事件。称为前运算，是因为，皮亚杰认为学前儿童还未获得逻辑思维的运算图式。前概念期（2-4岁）出现符号功能（用某一事物代表或表征其他事物，如，词汇或物体）。个体能够使用词汇和表象表征经验，因此可以重建过去的经验，并对不在眼前的事物进行比较思考。从符号的角度考虑，3岁儿童和21岁的成人是相同的。前概念期的另一个重要特征是象征性游戏。前概念期（或前运算期）的最大缺陷是自我中心（三座山实验）直觉期（4-7岁）对事物的理解在很大程度上仍以实物最显著的知觉特征为基础（6-7岁才达到液体、体积和数目守恒）皮亚杰认为，前运算阶段的儿童还不具备守恒能力，缺乏可逆性。主要特点早期信号功能表象符号——延迟模仿语言符号（语言符号可以分为象征和符号，象征是具有浓重个人色彩的特殊标志，符号是用于人际交往的约定俗成的标记）——前运算阶段儿童主要使用象征表征世界，随着年龄增长逐渐增加使用符号表征世界自我中心性感知局限性——专注突出的知觉特点和静止状态实验材料：两辆向前运动的火车任务：判断哪辆走得时间长结果：专注停车地点，忽略其他因素前运算阶段主要图式（或表征经验的方法）利用符号系统表征和理解环境信息，按照客体和事物外在的表现来反应。思维是自我中心的。主要发展通过活动增强想象力，逐渐认识到别人对事物的反应不总是与自己的相同。三、具体运算阶段（7-11岁）思维已经具有明显的符号性和逻辑性，获得认知操作能力，以及对客观事物和经验进行逻辑思考的能力。但是，在很大程度上局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。最大收获——具有了心理操作能力，可以认识、表征和反映内外部世界，是认知活动更深刻、灵活和广泛。可以进行关系推理（A比B高，B比C高，则…）具备可逆性获得去中心性具备完成守恒任务的能力液体、体积和数目守恒完成守恒任务需具备的心理操作能力：1、自如转换构成方式；2、找到对应关系；3、不盲目相信自己，找到合理依据。具体运算阶段主要图式（或表征经验的方法）获得并运用认知运算（这种心理活动是逻辑思维的成分）主要发展不再被事物的表面所蒙蔽。通过认知运算，能够理解客体的基本属性和联系，通过他人的行为和情景，推断他人动机的能力增强。四、形式运算阶段（11、12-15岁）思维特点——设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动（对操作的操作），思维具有抽象性，开始思考抽象问题。智力水平基本趋于成熟。而具体运算思维的局限在于：只能把运算模式应用到真是的或可以想象得到的事物、情景或事件上。形式运算的标志是演绎推理（从一般到特殊），不局限于思考先前得到的事实，而是生成假设，即“可能是什么”。能进行归纳推理（从特殊到一般）形式运算阶段主要图式（或表征经验的方法）通过对运算的操作（对思维本身的思维），认知运算得到重组，思维是系统和抽象的。主要发展思维不再局限于具体的和可观察的事物，喜欢做假象推断，因此变得相当理想主义，这种系统的演绎的思维可以使他们考虑问题的各种解决方案并正确作答。皮亚杰的认知发展阶段理（2）——阶段的联系与转换一、心理运算（操作,operation）的特性操作指特殊的认知结构模型，具有4个特征：操作具有心理意义，能够使用符号，但不包括前运算阶段；操作由物理动作内化而来，如点数物体；操作的特点服从于组织系统，操作之间存在联系，表现一致；操作具有可逆（逆运算）和互补（对两个以上维度之间的关系进行互补解释）的逻辑特点。二、前运算向具体运算的转换守恒（事物的形式发生变化时实质不变）任务——反应个体的理性认识水平守恒的形式：长度、数量、液体、重量、体积、面积液体守恒5岁儿童高杯水多；追问后坚持或改为低杯多原因：没形成可逆性和互补性8岁儿童达到守恒守恒试验体现的个体发展特点直觉性思维主体感受矛盾（过渡阶段）（不可解释的现象）自然成熟（守恒儿童不认为自己曾有过不守恒时的想法）守恒发展的三个阶段不能形成守恒性认识（前运算阶段直觉性思维，单一唯独）反应不稳定（前运算与具体运算之间，意识到两个维度，但不能同时考虑，认识随条件变化摇摆）守恒（具体运算阶段，可逆、互补）三、具体运算向形式运算转换假设—演绎推理（形式运算的最核心形式，指在假设的情况下，从一般性原理推出在特殊情况下的结论的一种演绎方法，如抽象事物的思想观点、代数思维）归纳推理（由一系列具体事实概括出一般性原理）钟摆问题任务：检验重量、提起高度、摆绳力量和长度中何种因素决定钟摆摆动速度每种因素有不同级别，正确答案为摆绳长度正确途径：1、提出假设（具体运算和形式运算儿童无差别）；2、对假设进行系统检验（应在检验过程中保证其他因素不变，但具体运算儿童不能保证，形式运算儿童可以）反省思维（thinkingaboutthinking）（对自身思维的检验，形式运算特有）自我中心性（形式运算阶段重新出现）主观性思想误认为别人关注自己，心里紧张高度的自我意识制造“个人神话”皮亚杰的认知发展机制皮亚杰的认知发展理论的核心：儿童的认知发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的；适应的本质是主体取得自身与环境之间的平衡；达到平衡的途径是同化和顺应；在同化和顺应过程中，主体的认知操作获得系统化的发展一、同化与顺应同化——主体将外界信息直接纳入现有的认知结构中，形成有意义的表征（对信息调整转换，可能曲解，如1岁儿童看到玩具狗）顺应——主题调节认知结构，与外界信息相适应同化与顺应相互联系与依存（游戏与模仿）二、平衡（个体保持认知结构处于稳定状态的内在倾向性，是潜藏于个体发展背后的一种动力因素）三、认知发展的机制当新的信息导致不平衡时，儿童通过3种途径克服这种不平衡：1、忽略；2、同化、3、顺应儿童的认知能力在平衡不平衡平衡的运动中获得发展。四、认知能力的组织化发展主体的每一个认知操作与其它认知操作相联系，分散的认知操作逐渐整合，形成有组织的状态，如，儿童分离动作的整合。同化、顺应、平衡、适应、组织化的过程及相互间的作用，构成儿童认知发展的内在机制。争论皮亚杰之后的验证研究，多数支持了其提出的发展阶段特征对于皮亚杰理论的质疑，主要集中于⑴任务难度的适当性、⑵认知发展是否可加速和⑶发展的实质与和谐性3个方面一、任务难度的适当性提出异议者认为，儿童不能表现出相应的能力是因为任务与儿童的实际生活经验脱节或者难度过高。争论对“自我中心”思维特点的再认识皮亚杰——三座山实验（8岁达到）弗拉维尔等提出视觉观点采择能力两级水平发展的观点——第一级水平：认识到，别人能看到的东西自己并不一定也能同样看到，双面猫狗图片实验，2.5岁达到；第二级水平：认识到，虽然自己在和别人看同一样东西，但产生的视觉形象不一定相同，判断哪张备选图片与实验者看到的相一致（熟悉图片），4-5岁以上达到争论对时间概念的再认识皮亚杰——前运算阶段儿童只将注意集中在较为显著的知觉特征上，忽略其他特征；要求判断在两条平行轨道上的两辆玩具车的行驶时间长短（儿童认为停得较远的走得时间长，忽略出发时间和所用全部时间）利文——变成两条环形轨道（许多前运算阶段儿童回答困难，研究者认为，这表明儿童已经知道仅从停止位置考虑是不够的，而并非皮亚杰所说的“感知局限性”）扩大认知任务的范围格尔曼等发现，前运算阶段儿童能准确数数、了解加减法的作用、了解简单数的序列；因此认为，不能仅以是否达到数字守恒来衡量其基本数字的能力。二、认知发展可否被加速提出异议者不同意皮亚杰儿童认知能力发展是自然成熟的结果且与教育、训练没有直接关系的观点。守恒能力的训练有研究显示，经过训练4岁儿童可以达到各种守恒，年龄越大训练效果越明显；守恒训练效果试验的验证率达到76%，少数实验显示出迁移效果（Field,1987）。各种形式的指导学习的效果比皮亚杰所倡导的发现学习的效果要好；有研究表明，只有儿童处在非守恒与守恒两个阶段之间时，发现学习才更有效。选择注意纬度的训练可以促进儿童达到守恒（将注意力放在适当的维度上,Gelman,1969）——被试，不守恒5岁儿童；材料，一组3条线段〈其中两条等长〉和一组3组小球〈其中两组数目相等〉；训练方式，向被试呈现不同的摆放形式，要求选出相同的材料并及时反馈，2-3周。结果：控制组达到守恒能力为7.5%，实验组95%-96%，实验组半数以上出现到液体守恒和质量守恒的迁移。表明，守恒能力可经训练获得，正确选择分析维度是获得守恒的关键，训练成功的结果可以迁移。传递推理能力的训练传递推理：根据某两个事物与其他一些事物的关系，推导出这两个事物本身之间的某种关系的思维过程（因为A﹥B,B﹥C,所以A﹥C）。皮亚杰认为，7-8岁以上儿童才能完成传递推理任务。有研究者认为，儿童不能完成传递推理任务是因为不能很好地记住前提，并就此展开训练。实验：材料，两两一组不同颜色的小棍；任务，呈现给被试并要求回答哪根较长，之后要求回忆每组辨认结果，最后要求说出未在同一组出现的两个小棍的长短；结果，4岁儿童能完成这个传递任务。也有些研究者认为，这种情况是儿童在头脑中进行表象对比的结果。但有人认为，这表现出使用策略的多样性，而且使用关系序列表象实际操作的能力是皮亚杰认为7-8岁以后的能力。三、认知发展的实质与和谐性认知发展变化的实质皮亚杰更强调非连续性；希格了认为，从长远看是非连续性的，从近期看是连续性的；哈里斯（Harris,1983）认为，认知的发展是逐渐增长的。我们认为，儿童认知的发展体现了经验的逐渐积累导致的实质表现的突然出现的过程，因此，既包含非连续性，也包含连续性。认知能力发展的和谐性皮亚杰强调认知发展的和谐性，同时也承认存在水平差异，但未就后者作出解释。事实是，许多儿童6岁达到数量守恒，8岁达到质量守恒，10岁达到重量守恒。弗拉维尔（Flavell,1982）认为，关于和谐性应考虑对象（个体）、活动（熟悉程度）和时间（在刚开始掌握某种推理一致，发展一段时间后表现出更多差异性，这与个人的经验范围和智力特点有关）3个要素。（三）信息加工观信息加工观关注认知变化而不是发展阶段。它将人类心智设想成与计算机相似的认知系统，该系统处理或加工来自环境或已经储存于系统内的信息。较少关心认知结构。加工方式：编码、重编码或解码，与其它信息比较或结合，存储或提取，纳入或排除出注意的中心加工的信息可分为陈述性和程序性信息信息的大小及水平从知觉特征到句意，再到事件直至计划策略，等等信息加工具有组块限制的特点，超负荷将导致无法完成任务该理论试图回答：在信息加工时间开始时，认知系统做了什么？然后又做了什么？每一步需要多少少时间？哪些步骤同时进行（平行加工），哪些继时进行（系列加工）？信息加工被看做是信息流的漫游。一些人使用计算机模拟作为工具，用以检验和修正自己提出的信息加工模型；另一些人则只把计算机当做一种比喻。科莱尔（克莱贺，Klahr）的理论科莱尔把概括能力的发展视为认知发展的关键机制，并强调编码的作用。概括化具体包括三个方面：时间路线——为概括搜集最初数据资料（包括时间顺序情况下的情景、对情景的反应、反应的结果及其派生的新情景），奠定基础规则发现——对上述资料进行概括（对过去事件的相同点进行归纳，如数量守恒的物体、空间形式和数量），促进抽象逻辑思维的发展消除多余步骤——保留有用事件信息，去除多余步骤希格勒（Siegler）的理论认为认知的基本特征是竞争。该理论通过描述、说明竞争的内容和过程及其结果，阐释认知变化的机制。竞争导致适应性的结果（发展），其重要机制是选择和发现策略。适应性行为的表现多种备选策略和使用的变换根据问题不同，选择相应策略；选择的合理程度体现其适应性的水平策略的调整（选择更有效的策略）产生适应性行为的机制适应性的产生源于不断的策略选择策略的选择和调整是主体在表征的基础上的策略应用西格勒的主要观点认知的发展即是适应性的发展这种发展与外在刺激、经验积累和自我调节相联系习性学的发展观习性学：研究行为和发展的生物进化基础的科学。早期习性学家是研究动物行为，最近20年，习性学家才开始详细论述进化对人类发展的重要影响。基本假设：所有的动物生来就有许多生物性的程序化行为(本能反应)，这些行为是进化的产物，有利于生存的适应性行为。习性学家为什么倾向于在自然环境中研究被试儿童发展观：儿童有许多先天的程序化行为，每种反应都促进了有利于个体生存和正常发展的特定的经验。习性学的发展观一、格塞尔(ArnoldGesell,1880~1961)的极端生物成熟论儿童就像植物一样，其“青春发育（植物的开花）”有一定的模式和时间，这是他们的基因所决定的，父母教养对儿童发展几乎没有影响。双生子爬梯实验实验的结论：儿童心理发展的重要因素是同环境有关的大脑皮层的成熟，儿童行为或心理模式按一定程序依次呈现，大脑皮层未达成熟，学习便无从产生；学习只是促进作用，生理上具有完成动作的准备功能。习性学的发展观洛伦兹(KonardLorenz)发现的“印刻”现象“印刻”(imprinting):动物幼仔敏感期内对最初接触的刺激物具有较长久依恋、偏好和记忆的现象。对习性学观点的评价研究了儿童生来就有的许多适应性的先天特性——这些特性通过影响他人对儿童的反应，从而影响个体可能的发展进程和结果。在方法论方面有启发意义：日常环境中的研究；人类发展与其他生物发展的比较研究。进化论方法的难以验证性。进化论观点缺乏对未来的预测性。生物基础很重要，但怎样考虑学习因素对生物倾向性改变的影响。生态系统论的发展观主要代表人物布朗芬布伦纳(UrieBronfenbrenner,1917~)主要观点：1.个体处于一系列嵌套环境系统中，在这些系统中，每个系统都和其他系统以及个体相互作用，影响着发展的许多方面。生态系统论微系统：指个体活动和交往的直接环境。中间系统：个体直接接触的环境之间的相互关系。外系统：儿童并未参与但却影响他们发展的系统。宏系统：个体发展所处的大的文化或亚文化环境。时间系统（历时系统）：个体或环境随时间的变化影响着发展的方向；时间是影响个体发展的一个变量。布朗芬布伦纳主要观点：2.个体的发展过程是不断的扩展其对生态环境的认识的过程，其生态过渡对其发展具有举足轻重的作用。对生态系统理论的评价对环境的描述很丰富，强调发展个体与不断变换环境间的互动，对实验室情境中关于环境影响的研究是一种补充；指出儿童青少年有许多最优发展的途径；很少论述具体的生物因素对人类发展的影响；过分强调变化的意义，而不能提供一个人类发展的连贯的一般模式。其他观点（一）生物观认知神经发展科学理论假设认知系统具有模块化的特点，即认知系统由相对独立的认知过程或模块组成心脑同性说，即大脑的物理组织与心理结构之间具有重要意义的对应关系研究脑损伤患者的认知功能可帮助了解正常人的认知机制也有人假设，绝大多数患者可以根据综合症而加以分类（同时出现一组症状）其他观点研究目的探查认知功能与大脑的对应关系，了解大脑对认知活动的影响研究方法综合症方法——对表现同样症状的被试进行研究，以确定某一认知功能有关的大脑区域，其缺点是相似性问题和相同症状可能源于解剖上的邻近单一个案研究缺点是缺乏普遍性认知神经科学单细胞记录——将万分之一毫米的微电极插进动物大脑以获得细胞膜外电位，可以检测百万分之一伏特的电压。研究发现，在初级视觉皮质中简单和复杂细胞均对某一特定朝向的直线做出最大反应。事件相关电位（ERPs）（EEG脑电图）——通过多次呈现相同刺激获得若干脑电图片段并加以叠加，获得一个单一波形，从而把刺激效应从背景中分离出来。其他观点正电子发射层析摄影术（EPT扫描）——正电子是由某些放射性物质释放的微粒子。注射带有放射性标记的液体，并迅速聚集于大脑。当皮层兴奋时，液体迅速移向兴奋处，此时测量正电子数量，然后用计算机以图像方式呈现大脑不同区域的兴奋水平。（放射性物质极为微弱）磁共振成像（MRI）——通过血红蛋白磁场的变化，显示高活动量区域大脑的三维图像（二）理论论——认为，儿童知识具有领域特殊性的性质，并将这种知识类比成某种科学理论儿童在某一领域的知识（与皮亚杰一致）组成一组组相互联系的概念，但是这种情况不适用于所有领域。在发展过程中，儿童像科学家一样，不断根据自己的经验检验自己直觉的理论（如，认为可以通过身体接触影响物理客体）。发展是一个不断验证和修正自己在各种不同领域的理论的过程。一些理论论者认为，儿童存在一种强有力的初始理论（先天模块论）；其他人则认为新生儿仅具有构建和检验理论的先天能力。儿童能够超越知觉特征看到本质（如，4岁儿童并不将机械猴看成是具有生物特征的物体）儿童的（心理）理论是抽象、连贯、具有内在一致性的（包含着信念、愿望和意图的观念之间的联系），为儿童提供了某种使世界条理化及解释和预测事件的方式。理论论是一个较新的研究领域。朱智贤的心理发展观一、从陈鹤琴（1892-1982）到朱智贤（1908-1992）陈鹤琴1923年著《儿童心理之研究》——中国儿童心理学开拓性著作（借助于对自己孩子的观察和欧美著作）对自己孩子的观察研究及其他研究者的类似研究，成为中国儿童心理学开创和典范研究将儿童心理学研究和教育实际相结合创办幼儿园——研究幼儿心理建立教育实验区——进行、推广小学儿童教育试验在南京晓庄师范学校任第二院院长——创办乡村幼儿园创办玩具、教具厂主编多种儿童教育刊物创办领导“中国幼稚教育社”和“中华儿童教育社”陈鹤琴一生开展中国儿童心理研究，创办领导各种儿童教育事业，是我国儿童心理学的开拓者，是平凡而伟大的儿童心理学家和儿童教育家。朱智贤在南京中央大学学习时，陈鹤琴是他的一位有影响的老师。二、朱智贤的发展心理学理论（4各方面）探讨儿童心理发展的理论问题（4个基本理论观点或4条基本规律）先天与后天的关系内因与外因的关系教育与发展的关系年龄特征与个别特征的关系强调用系统的观点研究心理学将心理视为一个开放的组织系统加以研究系统地分析各种心理发展的研究类型系统处理结果教育实践与中国化的发展心理学心理学的科际整合取向组织其他学科的专家研究心理学适当跨学科招收研究生总结

连续vs非连续先天vs后天主动vs被动精神分析

非连续

先天与后天

主动行为主义

连续

后天

被动维果斯基

连续

先天与后天

主动皮亚杰

非连续

先天与后天

主动信息加工理论

连续

先天与后天

主动习性学

连续与非连续

先天

主动生态系统论

连续与非连续

后天

主动与被动朱智贤

连续与非连续

先天与后天

主动第三讲心理发展的生物学基础及胎儿期的发展一、遗传对发展的影响最基本的遗传单位——基因在受精卵的细胞核中有46条染色体，每条染色体都是由成千上万的化学节段组成，这些化学节段又称之为基因，是最基本的遗传单位。基因是发展的遗传蓝图，不可改变的由一代传给下一代。每条染色体由DNA分子组成，基因实际上是DNA的一个片断。基因能做些什么在基本的生化层面上，基因控制氨基酸合成，以形成酶和其他蛋白质基因控制细胞的分化有些基因负责调节发展的步调和时间环境因素会影响基因携带的信息如何表现基因表达显性-隐性遗传：显性遗传，如黑发，卷发，面部酒窝，皮色素正常，厚唇；隐性遗传，如金发，直发，无酒窝，白化病，薄唇，近视。共显性，如AB血型等。性连锁性遗传，如色盲，血友病，肌肉营养障碍症等。多基因遗传，如身高、智力等。染色体异常对发展产生的影响性染色体异常有些男性生来带有一个多余的X染色体（XXY型）—克兰费尔特氏综合症，或Y染色体（XYY型）—超雄性综合症；有些女性遗传一个单一的X染色体（XO型）—脱纳氏综合症，或多一个、两个甚至三个X染色体（XXX型、XXXX型、XXXXX型）—超雌性综合症脆性X染色体综合症常染色体异常唐氏综合症（21-三体综合症）：一种染色体异常，由于存在着一个额外的第21号染色体而引起；有这种综合症的人有特殊的身体外貌特征，并且呈中度到严重的智力低下。染色体异常的原因母亲年龄过大一种条件基因阻碍叶酸的新陈代谢父亲吸烟、酗酒，置身于重复X射线环境中基因异常对发展产生的影响由遗传带来的基因异常由基因突变带来的基因异常遗传异常的胎儿检查羊水诊断法绒毛膜抽样检测法超声波诊断DNA扫描技术（期待在未来10年内进行临床运用）对遗传疾病的治疗如苯丙酮尿症的饮食治疗如脱纳氏综合症或克兰费尔特氏综合症的激素治疗胎儿期的治疗微生物基因疗法将成为可能遗传对行为的影响行为受遗传与环境的共同影响研究遗传作用的方法选择性繁殖（老鼠走迷宫）家庭研究（不同亲缘关系的人在某心理属性上的相似程度）评估基因和环境的作用基因影响非共享的环境影响与共享的环境影响遗传对智力成绩的影响中度可遗传性，随着儿童的成熟基因对个体在智力上的差异起更大作用遗传对人格的影响中度可遗传性，环境影响带来的人格差异来自非共享经验；不同的遗传基因并不并不完全导致高度个性化的独特环境遗传对行为障碍和精神疾病的作用所有精神疾病都有遗传基础（酗酒、犯罪、多动、抑郁），但经历诱发过程，一般人群9%（精神分裂）二、胎儿的发展胎儿生长的阶段胚种期（0~2周）胚胎期（3~8周）胎儿期（9~38周）三、胎儿期发展的环境因素母亲自身特点对胎儿的影响母亲的先天条件：遗传基因、身高、体重等母亲的孕期的营养母亲的情绪母亲的年龄：高龄—35岁以上，低龄—15岁以下母亲疾病对胎儿的影响风疹弓形体病梅毒淋病外生殖器疱疹糖尿病肝炎药物、烟酒等对胎儿的影响反应停性激素胎儿酒精综合症吸烟减慢胎儿的新陈代谢和正常发育环境危害对胎儿的影响辐射化学污染四、生产过程对新生儿发展的影响生产和分娩过程中的因素药物因素：止痛剂、麻醉剂、引发和增强子宫收缩的药物助产器的使用：助产钳、真空抽取器出生并发症对新生儿发展的影响缺氧症引起的原因：臀位分娩、胎盘提前脱离、产妇使用麻醉、黏液卡住新生儿的喉咙、Rh不兼容性造成的影响：若呼吸停止3~4分钟会带来永久性的大脑损伤若轻微缺氧，不会产生长期的显著影响低体重：体重低于2500克引发原因：母亲吸烟、酗酒、营养不良、多胞胎等造成的影响：可能活不过一年，或表现出某些脑损伤儿童期体形瘦小，学习困难，常伴随行为问题、智商低早产造成的影响：早产儿最大困难是呼吸，呼吸窘迫综合症（婴儿肺部缺乏保护性的表面活性物质）早产儿隔离箱出生——对新生儿身体的评价心率，呼吸力，应激反射力，肌肉张力，肤色第四章婴儿心理的发展（一）新生儿对生活的准备原始反射：作用—神经系统正常发展的指标巴宾基斯反射：反应—当足底被抚摸时会张开并弯曲脚趾；发展时间—8个月至1岁时消失；抓握反射：反应—弯曲手指去抓接触手心的物体；发展时间—3、4个月之内消失，被自主性抓握取代；摩罗反射：反应—巨大声响或头部位置的突然变化导致婴儿向外甩胳膊，背呈弓形，然后两胳膊并拢，好像去抓什么东西；发展时间—胳膊动作和背部弓形变化在4~6个月消失，但惊吓反射保留终生；游泳反射：反应—浸入水中时四肢划动，屏住呼吸，使身体浮在水面；发展时间—4~6个月消失；行走反射：反应—身体直立，脚触平面，向前移步；发展时间—若没有锻炼，8周后消失。（一）新生儿对生活的准备新生儿的状态觉醒状态有规律睡眠，8~9小时/每天不规律睡眠，8~9小时/每天瞌睡，0.5~3小时/每天警觉性安静，2~3小时/每天警觉性活跃，1~3小时/每天啼哭，1~3小时/每天睡眠状态的变化出生第2周~第6周，睡14~16小时/每天，时间相对缩短第3个月~第7个月，睡觉时间主要在晚上，白天只需小睡2~3次/每天出生第2周~第1个月或第2个月，婴儿睡眠时间中至少有一半是处于快速眼动睡眠之中，即不规律睡眠之中；但快速眼动睡眠时间在出生后稳步减少，出生6个月时，它占总睡眠的25%~30%自主刺激理论：认为婴儿期的快速眼动睡眠是一种自我刺激形式，有助于中枢神经系统的发展。啼哭啼哭的功能啼哭传递婴儿痛苦、感觉不适的信息啼哭可以帮助对婴儿的诊断（如早产儿、大脑受损伤的新生儿的哭声与健康婴儿的对比）啼哭的发展变化出生后3个月哭得最频繁，之后啼哭减少抚慰烦躁婴儿的方法喂食、换尿布、抚摸、摇晃、给予连续的、有节奏的刺激等成为一名敏感的养护者（二）婴儿生理发展及其心理学意义1.婴儿大脑的发展大脑形态的发展脑重与头围出生时，脑重350~400克，是成人的25%6个月时，脑重是成人的50%；3岁时，脑重已接近成人；此后发展速度缓慢，至15岁时脑重达成人水平；出生时，头围34cm，是成人的60%；10岁时，头围52cm，接近成人；新生儿中存在的小头畸形（小于32cm，或3岁后仍小于45cm）、巨头畸形（超过37cm）大脑皮质胎儿6、7个月时，脑的基本结构就已具备；2岁时脑及其各部分比例接近成人，白质已基本髓鞘化大脑机能的发展脑电图5个月时，脑电逐渐皮质化，伴随产生皮质下抑制，是婴儿脑电活动发展的重要阶段；1~3岁期间，脑电活动逐渐成熟皮质中枢婴儿大脑发展遵循头尾原则和近远原则兴奋过程比抑制过程占优势大脑单侧化大脑单侧化，就是在其大脑某个半球建立特定功能的过程。如右利手婴儿的左半球具有语言优势，逻辑思维优势，右半球具有形象思维、空间思维优势后天环境影响与婴儿脑的发展脑的可塑性：脑的大小和功能受后天经验的影响和制约，如早期经验，早期营养脑的修复性：对婴儿脑损伤，可以通过某种类似学习的过程而获得一定程度的修复，如5岁前大脑任何一侧的损伤都不会导致永久性的语言功能的丧失2.婴儿身体各部分的发展身高体重骨骼肌肉3.婴儿动作的发展动作发展的一般进程行走动作的发展首尾律手动作的发展动作发展的基本规律头尾原则近远原则大小原则影响动作发展的因素（1）成熟的作用（2）练习的作用动作发展对心理发展的重要意义“预先成熟论”与“可能成熟论”之争——关于结构与功能之间关系的争论；“预先成熟论”认为，运动经验只是加速或提前了心理发展，动作发展促进心理的发展——“助长论”；“可能成熟论”认为，运动经验是心理发展的必要前提，动作发展诱导心理的发展——”诱导论”；总的来说，动作在婴儿心理发展中既有诱导作用，又有促进作用。（三）婴儿期的感知觉发展一、婴儿研究的基本方法1.知觉偏爱法用于研究婴儿视觉偏好的观察仓（三）婴儿期的感知觉发展研究婴儿的视觉及视觉发展的一种方法。呈现两个或多个不同的刺激物，观察婴儿注视各刺激物时间的长短，被长时间注视的刺激物即为婴儿偏爱的对象。该方法的逻辑假定:看同样的两个物体须花同样长的时间，看不同的物体所花时间就不相同，这样可以从婴儿注视两样不同物体所花时间是否相同来判断婴儿能否辨别形状、颜色，他们喜欢看什么，不喜欢看什么。该方法可用于对婴儿视敏度、颜色视觉、形状知觉等的研究。2.生理测量法在发展心理学的研究中，生理测量法是指根据婴儿面临刺激物的前后，其生理特征测量结果的变化情况来推断婴儿是否对外在刺激具有感知能力的研究方法。常用的生理指标为：心率、呼吸、肌肉的紧张程度等。目前常用的生理测量法还有诱发电位法。3.习惯化和去习惯化这是研究婴儿感知觉的一种方法。给婴儿反复呈现同一个刺激，当刺激物连续呈现若干次后，婴儿对刺激物就不再注意，即习惯化。若变换新的刺激物呈现给婴儿，则重新引起婴儿的注意，即去习惯化。常用指标：注视时间、心率、吮吸频率等。该方法可用于测量婴儿的感觉分辨能力、注意力、记忆力等。4.高振幅吮吸法这是一种通过观察婴儿吮吸奶嘴的频率和强度的变化，来对婴儿知觉能力水平进行评估的方法。该方法的前提假设:婴儿具有改变吮吸奶嘴的频率和强度，以保持对有趣事物的兴趣的能力。二、婴儿的感觉发展1.视觉发展视敏度研究表明，新生儿的视敏度是成人的20/600左右；对于非常小的婴儿来说，在任何距离的事物看起来都会非常模糊；2.听觉发展婴儿对声音的反应对语言的反应听觉丧失的后果（中耳炎的影响）3.味觉发展对甜食的偏爱4.嗅觉发展对母亲气味的辨认5.触觉发展对抚摸、疼痛、冷热的反应三、婴儿的视知觉1.婴儿早期图案知觉——形状偏好婴儿早期图案知觉——对比性偏好2.婴儿后期图案知觉——对物体的整体知觉四、婴儿的空间知觉1.大小恒常性2.深度知觉——视崖实验Gibson&Walk设计的视崖装置6个月半月大及更大婴儿的反应2个月婴儿的反应（三）婴儿期的感知觉发展3.运动发展与深度知觉运动发展提供的经验改变了婴儿对深度的理解（会爬行婴儿与同龄但不会爬行婴儿的对比）。自主爬行的婴儿更会利用空间标志确定自己与外界环境的关系。DinaBai&BennetBertenthal(1992)关于7~8个月婴儿的一项研究。4.婴儿跨通道知觉的发展各种感觉的整合视-触不一致研究。（虚拟肥皂泡实验）视-听不一致研究。（妈妈的所处位置与声音来源不匹配研究）跨通道知觉的发展所谓跨通道知觉，指的是能够根据一种感觉特征确认另一感觉通道所熟悉的刺激物或刺激形式的能力。视-听跨通道知觉。（4个月婴儿听火车声音与看到火车行走画面的研究）（四）婴儿期注意、记忆和学习的发生发展一、婴儿注意的发展选择性注意的出现注意持久性的增强二、婴儿记忆的发展胎儿末期就有了记忆，出生后表现出再认能力对熟悉环境中的内容和亲身参与的活动记忆力更强1岁后出现符号表征使婴儿语词逻辑记忆能力的产生成为可能延迟模仿的产生标志婴儿表象记忆和再现能力的初步成熟三、婴儿学习的发生发展胎儿末期，胎儿就具有了学习能力习惯化是婴儿早期一种非常重要的学习形式，也是记忆发生的标志通过操作性条件作用进行学习如引发抚养者关注通过观察和模仿进行学习如3周婴儿模仿成人撇嘴、吐舌头，2岁婴儿学习刷牙等（五）婴儿言语的发展一、言语发展理论1.习得论（或经验论）的观点斯金纳：成人选择性的强化塑造了儿童的言语班杜拉补充：聆听和模仿年龄长者获得言语知识2.先天论的观点乔姆斯基：人类有言语获得装置（包含普遍语法）斯洛宾：人类有语言制造能力种属特异性、大脑语言区域和敏感期3.交互作用的观点（生物、认知与环境作用）同一种属共同的成长体验同样方式言语二、个体言语发生、发展的几个阶段1.前言语阶段——习得语言之前一般指从婴儿出生到第一个具有真正意义的词产生之前的这一时期（0~12个月）。言语知觉的发展出生后一周内能区分人的声音与其它声音10~12个月能辨别母语中的各种音素语音的发展（1）0-3月简单发音阶段基本韵母发音（2）4-8月连续音节阶段声母出现，连续性增加（3）9-12月学话萌芽阶段前言语交流的发展前言语交流的目的性9个月婴儿原始祈使（为了获得：交错注视、更正交流失败的信息、工具性姿态