思政课教学研究论文：思想政治课学生自主命题探究

思政课教学研究论文：思想政治课学生自主命题探究摘要：学生自主命题是学生参与评价的过程，是反映和促进学科核心素养发展的自主评价方式。学生自主命题应聚焦“谁来命题”“为谁命题”“怎样命题”，面对主体困境、视角困境和质量困境，坚持以学生为主体，以素养发展为宗旨，以既有素养为基础，以学业质量为标准。结合高三哲学复习案例，采取逆向设计，在准备阶段设计基本流程、明确学习需求、制定评价标准；在实施阶段落实四个环节，即选择试题类型、选取问题情境、编制参考答案、评价与再优化，探究学生自主命题的设计与实施，促进深度学习的发生和核心素养的发展。关键词：学生自主命题逆向设计基本流程评价优化学生自主命题是一种以学生为主体，基于既有素养，以真实问题的学科解决为特征，以素养发展为目标的自主评价方式。学生自主命题可以充分发挥学生自主学习与创新能力，在问题发现中提出学科解决方案，在知识调动与运用中实现深度学习，发展学科核心素养。但学生自主命题作为学科高阶思维运用策略在实施过程中存在着“谁来命题”“为谁命题”“怎样命题”等诸多问题，主要表现为“教师”与“学生”之间的主体困境、“命题”与“答题”之间的视角困境以及“试题”与“素养”之间的质量困境。对此，我们需要坚持以学生为主体，以素养发展为宗旨，以既有素养为基础，以学业质量为标准，探究学生自主命题的设计与实施，促进深度学习的发生和核心素养的发展。一、明确原则，探寻理据支撑为解决“谁来命题”“为谁命题”“怎么命题”的问题，学生自主命题要突出学生的主体地位，基于既有素养，坚持科学标准，真正发展学习与创新能力，培育和展现学科核心素养，促进学科问题的解决和深度学习的发生。坚持学生是自主命题的主体，突出自主性。传统的“学生自主命题”最多是“学生半自主命题”，本质上是教师为学生命制的一道半开放的试题，学生尝试在教师的指导下完成这道“命题”试题。我们所提倡的学生自主命题实质上是为自己命题，促素养发展。学生自主设定学习需求，分析学情，自主选择情境问题及试题类型，自拟答案和自我评价，并在评价中对试题进行优化，主持和组织整个试题的命制与修订，实现从“考生”变成“命题者”，从被动的“接受者”变成主动的“探究者”，从“浅层学习”变成“深度学习”的“华丽转身”。即使需要教师的指导，也应明确学生与教师之间的主辅关系，确保学生的自主性，让学生“自主”命题名副其实。坚持素养发展是自主命题的宗旨，彰显指向性。学生自主命题要有对象意识，明确试题的适用对象，增强试题指向性。“为谁命题”直接影响着学生自主命题的宗旨与方向。学生自主命题的价值如果仅仅是让学生站在其他命题者的视角，去揣摩和猜测他人的意图，那么就很有可能会适得其反。以江苏高考为例，命题者的评价对象是当年整个江苏的考生，这种视角是单个学生既无法企及，也无所适从的。与其让学生“命制一道符合高考标准的试题”，还不如“命制一道展现或发展自身学科核心素养的试题”。命题的目的从“我要考什么”的答题者视角转变为“我要学什么”的自主命题者视角，通过参与命题，让学生深化对学科知识的理解与运用，促进必备品格和关键能力的培养，体现“为自己命题，促素养发展”的价值取向，实现学业成长和核心素养发展。坚持既有素养是自主命题的基础，增强实效性。学生自主命题是“为自己命题”，其出发点和落脚点都是学科核心素养，要调用既有学科核心素养来发现和提出学科问题，在真实情境中解决实际问题，注重考查学生将思想政治学科的概念、原理迁移到实际问题的能力。学生的既有素养有别，学习需求有异，学生自主命题就是要基于既有学科知识、必备品格和关键能力，用命题的形式来打通既有素养和学习需求，呈现学业质量水平和学科核心素养发展情况，在此过程中来符合命题标准，满足学习需求，发展学科核心素养。学生自主命题属于过程性自我评价，基于并反映既有学科核心素养，实现对现有学业质量水平的定位，反馈学习信息，为深度学习提供可能性。坚持学业质量是自主命题的标准，增强科学性。学生自主命题，其实质是对学科核心素养表现的评价，要以课程标准为依托，以学业质量为标准。学生自主命题不止要有“命制试题”的“形”，更要有“学科活动”的“神”，把自主命题当成学生学习活动来规范开展。一是要研究学业质量标准，结合课程标准中的学业质量标准水平描述，探究和分析在试题中学业质量水平是如何划分的、怎么呈现的，并对所命试题体现的学业质量水平进行具体描述。二是制定命题的标准，拟定命题的基本原则、流程、规范与评价标准，明确试题怎么命制，如何评价，提高命题的规范性和效度。三是引入试题的二次优化，对试题进行必要改进，或提出针对性建议，或给出对照试题进行比较研究，在此基础上进行试题的二次创新与优化。教师应参与评价标准的制定，引导学生遵循学术规范，研习学业质量标准，提高自主命题的规范性和科学性。二、铺垫准备，逆向设计流程命题是学习评价的重要手段，要以命题促学习，以评价促发展。学生自主命题可采取逆向设计思路，坚持“结果导引过程，评价引领学习”，把自主命题作为学习活动进行设计，并通过准备阶段和实施阶段来展开。准备阶段有两大任务，一是要统整设计自主命题的基本流程，二是要坚持“标准先行”，在明晰学习发展需求的基础上研制科学的评价标准，为实施阶段的具体推进做好充分准备。1.设计基本流程。以逆向设计的视角，从学生的学习需求出发，基于既有素养，调动所学知识，以明确学习需求、制定评价标准、选择试题类型、选取问题情境、编制参考答案和评价与再优化作为学生自主命题的基本流程。其中，自主命题的准备阶段主要包括明确学习需求、制定评价标准，实施阶段主要包括选择试题类型、选取问题情境、编制参考答案和评价与再优化。学习需求明确学习问题与发展需要，以问题导向来制定评价标准。评价标准明确问题解决的鉴定指标，而评价指标最终指向学习问题和学习需求。设计基本流程是基于评价标准理清命题设计的总体思路。选择试题类型是明晰学习问题解决和学习需求满足的具体命题形式。问题情境选取是遵循命题思路来选择情境素材和设置问题，用学科问题驱动学习任务。答案的编制和研讨旨在对情境问题提供学科认知和解决方案。评价与再优化是对试题的适切性和科学性进行改善，从多视角审视问题，多模块解决问题，在开放性和灵活性中实现深度学习，促进学业成长和核心素养的发展。2.明确学习需求。学生的学习需求是多方面和多层次的，只有明确学习需求，命题才更具针对性，更有效率。学生参与命题应重点关注三种学习需求：一是提升知识理解的深度，即对知识的基本内涵、特征、外延及发生过程有更深的理解，这既是一个元认知过程，也是一个理解性学习过程。二是拓展知识运用的广度，即对知识应用的场景有更具体而全面的理解，对命题材料的选择和信息的筛选有进一步的结构化处理，即实现知识运用的“去碎片化”，构建知识之间的学科逻辑。三是丰富问题解决的角度，即对同一材料提供不同维度的考查视角，实现多模块、多单元、多课时、多框目知识的场景应用。以高三哲学唯物辩证法联系观的复习为例，学生基于既有素养，面对理解难点，针对唯物辩证法联系观的深度与广度理解问题，提出了“厘清唯物辩证法联系观的知识结构，运用联系观分析和解决现实问题”这一学习需求。该学习需求是学生自我评价的结果，是真实问题的呈现，为自主命题提供了起点和方向。3.制定评价标准。学生自主命题作为学习评价的重要环节，要制定科学的评价标准，以引导下一步的命题设计。评价标准应基于学业质量标准，是对学习需求的具体化和可操作化，是学生自主命题的关键一环。基于学习需求，学生在教师的引导下可以分别从情境、问题、答案和应用这四个角度来制定评价标准。情境角度：所用情境为真实情境或者直面现实问题的情境，呈现的价值观正确、体现时代性、具有代表性，与学科问题之间符合严谨的学科逻辑。问题角度：设问依托情境，知识范围界定清晰，学科任务要求明确、可操作。答案角度：紧扣情境问题，逻辑清晰；知识运用恰当，表达规范；符合价值伦理，体现素养。应用角度：引导学生构建知识结构，能够实现必备知识和关键能力在不同学科任务之间的正迁移。三、推进实施，落实四个环节基本流程的设计和评价标准的制定为自主命题的具体实施做好了铺垫。在实施阶段，学生可通过选择试题类型、选取问题情境、编制参考答案和评价与再优化这四个环节来推进和实施自主命题。1.选择试题类型。思想政治学科试题类型主要有判断题、选择题、简析题、探究题，偶尔有填空题和连线题。判断题、填空题和纯知识类连线题主要考查识记与理解知识的能力，一般用于学习的初始阶段；材料匹配类连线题和选择题注重在知识理解的基础上进行情境性判断与选择，涉及获取和解读信息调动和运用知识的能力，一般用于学习的深度理解阶段；简析题和探究题在以上所涉及的能力基础上，更关注学科知识的情境化运用和真实问题的解决，即描述和阐释事物、论证和探讨问题的能力，一般用于学习的知识运用、迁移与问题解决阶段。针对不同的学习需求，选择适切的试题类型，进而选取合适的情境与问题，增强试题命制的有效性。如“厘清唯物辩证法联系观的知识结构，运用联系观的相关知识分析和解决现实问题”，这一需求可以细分为“厘清唯物辩证法联系观的知识结构”和“运用联系观分析和解决现实问题”两个需求，前者是后者的基础，可通过思维导图构建知识结构关系；后者是前者的进阶，多采用简析题和探究题等题型进行考查，兼顾知识结构和问题解决，以促进深度理解与运用。2.选取问题情境。明确试题类型后，如何来选取问题和情境？首先，问题的知识指向应与学习需求相匹配，对标评价标准，注重问题设置的学科化、适切性和规范性，做到“问得对”“问得准”“问得好”；其次，情境的选取应坚持真实性，解决实际问题，或体现学生生活经验、劳动经历、社会实践等体悟式情境，或展现国家发展历程与经验、总体规划与战略、政策制定与实施等社会性情境，亦或是对具体行为或观点进行辨识与分析的辨析式情境；最后，情境与问题要有机结合，学科问题指向真实情境下的学科化任务，实现“问题在情境中具体化”“情境在问题中学科化”，用学科的视角和逻辑解读情境、提出问题，进而引导学习活动开展，培育学科核心素养。总之，选取问题情境要坚持问题与需求相匹配、情境与问题相结合。如以“长江10年禁捕”为真实情境，选取情境如下：在过去几十年快速、粗放的经济发展模式下，长江付出了沉重的环境代价。许多人竭泽而渔，采取“电毒炸”“绝户网”等非法作业方式，最终形成“资源越捕越少，生态越捕越糟，渔民越捕越穷”的恶性循环，长江生物完整性指数已经到了最差的“无鱼”等级。农业农村部在官网发布关于长江流域重点水域禁捕范围和时间的通告，实行暂定为期10年的常年禁捕，期间禁止天然渔业资源的生产性捕捞。禁捕工作，要站稳群众立场，及时解决退捕渔民最关心、最直接、最现实的问题，切实增强群众的获得感、幸福感、安全感。对于10年禁捕，群众中存在着不同的看法：观点一，10年禁捕尊重了自然规律，尊重了人与自然的联系。观点二，10年禁捕忽略了近28万渔民的利益，割裂了这些渔民与长江的联系。结合学习需求，对标评价标准，设置学科问题：运用唯物辩证法联系观的相关知识，选择其中一种观点，并进行论证。3.编制参考答案。学生们将所学的知识迁移到新情境的能力是判断学习的适应性和灵活性的重要指标。参考答案实质上是学生调用学科知识实现学科化问题解决的方案，是学习迁移在命题中的重要体现。学生编制参考答案是命制试题的核心环节，既体现学生理解学科知识的程度，又展现学生解决实际问题的思路，还利于寻找出学习问题。判断题、选择题、连线题、填空题等题型可以配之以详细解析，加深对所涉及知识、材料的理解；简析题和探究题在设置答案时，要明确命题意图和答题思路，对有效信息的调取、学科知识的运用以及问题解决的逻辑提供具有信服力的解读，做到“答即所问”，实现答案与问题相统一。在上述试题编制答案的过程中，学生发现10年禁捕是国家在绿色发展理念指导下作出的时代选择。对比两个观点，观点一把握政策导向、符合价值伦理，答题者很容易一面倒地偏向观点一，使观点二缺乏竞争性，影响试题的思辨性。所以，编制答案的过程应引入评价机制，促进试题优化。4.评价与再优化。命题的评价标准是前置评价标准，是预设性标准，在实际命题评价中要引入生成性评价，依托命题的过程性信息加以证实、调整甚至否定，即对评价标准进行评价。首先要对试题进行自评，命题中的取舍与建构是一个动态评价过程，命题完成后要对试题进行全面自我评价，即是否符合命题规范和评价标准，能否满足学习需求等。其次要引入他评，邀请教师审阅或同学解题