大单元教学视域下完善历史教学叙事的思考

历史发展是延续的，历史叙事是连贯的。历史是个连续的变化体，由于知识传播需要，以及学科发展需要，人为赋予历史结构和分类，使得多元历史获得某种秩序，便于人们认识理解。[1]可是，借助单元和课时开展历史教学时，往往存在过度强调结构知识和忽视逻辑叙事的问题。一、逻辑叙事的断裂现实教学内容的客观现实造成逻辑叙事断裂。教材内有课时，课时内有概念。历史概念由时间、空间、人物等因素结合。为了认知概念，历史教学贯彻学科体系逻辑、学生学习心理逻輯和教材编写逻辑，借助三种方法论进行学习。[2]然而，在实践中时间出现扭曲，那些缩短的时间、边缘的空间和忽视的人物都是对历史叙事逻辑的破坏。“历史叙事单元还须呈现出一种连续性，从而建立一种可理解模式与渐变模式。如果事件的‘发展’是不断飞跃的，同一叙事单元中包含的不同部分之间是完全断裂的，那么，读者就难以达成理解。”[3]因此，历史教学叙事需要在逻辑中表现出接续，在叙事上保持连续，这是教师需要意识到并自觉实践的。教师个人的主观能动制造逻辑叙事断裂。教师认知水平影响着历史教学叙事。教师对单元内容有独特思考时，促成他提炼主题并形成叙事模式；教师对单元内容缺乏认识时，往往选择平铺直叙或人云亦云。个性化叙事有助于凸显教学重难点和个性思考，但是处理不当可能会出现跳脱教材和背离教材的问题。历史教师的研究素养和学术视野有助于丰富教学叙事，立足教材和课程标准则会使得教学叙事更加准确科学。[4]平铺直叙的叙事缺乏思维和内容完整性，不仅因为缺乏逻辑叙事显得枯燥，还因为缺乏历史思维显得贫乏。平铺直叙大多遵从教材讲述，有意突出教学重点。教材省略不代表教师可以忽略，构建完整叙事逻辑是历史教学的应有之意。“我们的历史课堂要有以‘讲故事’为核心的历史叙述，通过娓娓道来的叙事呈现历史的意蕴、力量和温情，这不仅是增强历史课堂魅力的有效途径，也是历史学科本质与价值的体现。”[5]二、逻辑叙事的连接可能第一，尊重教材结构，适当发掘建构。历史断裂并不是实际存在，而是建构性的。历史分期反映史家对历史本质性的看法，只要分期就需要展现前后分期差异。更多史家期待将不存在的断裂写成历史上本来存在的，人为建构或解构历史。“断裂与连续，皆内含了一种历史时间的表达，就如同人们形容与旧时代决裂或一个新时代来临时会用‘时间开始了’的隐喻。史家唯有预构断裂并重建连续性，才能够按其研究意图划分历史叙事单元，塑造叙事整体，厘清它的边界。……从根本上讲，维系历史的连续性往往是史家的最终追求；而制造断裂、弥补断裂或建构连续性，则是史家的策略，是不同的历史连续性预构模式的切换。”[6]历史叙事划分阶段是为了更好地进行逻辑叙事，教师需要注意其中的思维冲突，前后王朝治国的显著差异，时代风气的急剧变化，这些都是培养学生历史思维能力的绝佳平台。正如普罗斯特所言：“分期鉴别了连续与断裂，它开辟了通向解释的道路，即便没有让人就此理解了历史，至少也使历史变得可以为人所思考。”[7]第二，把握单元逻辑，理清叙事线索。中国历史因涉及的时间长、地域广而被人为划段。只有进行分期，史家才有可能对历史局部进行思考，不然总有一种“总体史”的诱惑阻碍历史研究和教学，人们无法开启研究和叙事。“高明的史家便巧妙地将时间和专题两者结合在一起，构筑一种符合历史特性的叙事方式。他们通常采取的办法是从每个时段选取一个具有代表性的事件或问题，集中加以讨论；在整个研究框架中，各个时期前后相续，各个时期的核心问题彼此联系和衔接，构成一条明显的时间之流中的变动主线。”[8]于是历史按照空间划分形成大大小小的区域史，按照时间划分形成泾渭分明的断代史和王朝史。历史学家精耕细作是为了利用“放大镜”观察王朝的肌肤血脉和新陈代谢，历史教学却不能因此解构空间和拆解时间。部编版高中历史教材采取必修“通史”和选择性必修“专题史”结合的方式，其意在“专通结合”。这是一种认知发展，更是一种学情兼顾。正如历史学家依托史料完善历史研究，教学者依托教材完善教学叙事一样，尽管教材的内容是有限的，可是教师能动性是无限的。第三，关注王朝更替，注意叙事衔接。历史叙事以逻辑优先。先借助课程内容和主观意识制造断裂，再通过逻辑叙事建构历史的连续，这虽然有助于进行深度学习，可是实践中却制造出很多断裂，实现逻辑自洽的很少，更多是忽视叙事逻辑。以中国古代史为例，教师需要完善断代史之间的叙述。短促的王朝更替极具张力，简单来说具有承上启下作用，囊括了新王朝的背景和旧王朝的总结。第一，过渡作用。历史有前因后果，历史叙述中往往注重结果、忽视原因，有果无因的历史是不完全的。注意王朝更替历史，这不只是弥补历史叙述的空白，更重要的是完善历史叙述逻辑，因为完整的历史叙述更有助于历史理解和思维培养。第二，背景因素。一个王朝有鼎盛也有衰落，过于注重鼎盛往往一叶障目。王朝之间往往是旧王朝衰落的原因综合，也是新王朝崛起的历史机缘。西汉和西晋初年的分封即是鉴于前朝孤立无援之败，唐朝的开放进取与此前民族交融有关，宋朝的婉约保守与北宋初年的祖宗家法相关，元朝的行中书省与宋朝分权冗官有关。第三，历史总结。对于衰亡王朝的反思有助于我们以史为鉴，还有助于躬身自省。王朝之间既是治乱兴衰的关键枢纽，更是教师展现历史逻辑的绝佳舞台。第四，丰富历史细节，完善逻辑叙事。通史讲述常常被教师划分的时段拆解，注重王朝前期的兴盛辉煌，忽视崛起时的筚路蓝缕和衰亡时的大厦倒倾。历史延续不会因为强调和忽视而变化，历史叙事却会因为忽略造成“空白”，甚至制造思维冲突。讲授商周之间的变动时，何以从殷人“事鬼”注重卜辞变为周人“尚礼”注重礼乐，还有何以从内外服制变为“封建亲戚，以蕃屏周”，这两个问题常常被教师忽视，教学叙事在此处断裂，使得后续相关知识教学成为史实铺陈。从唯物史观分析，殷商迷信鬼神是对夏朝听天由命的改变，商朝生产力提升改变此前无能为力的姿态，但是生产力的局限又是最大局限，不仅限制了商人思想，还束缚了时代发展。盘庚迁殷之前，多次的迁都虽有避免其他部族侵袭的考虑，但是更多是对大河泛滥的无奈之举。[9]当时殷人的信仰体系囊括了祭祀祖先和迷信鬼神两套系统，西周时期因为生产力的发展，祖先祭拜最终超过鬼神迷信并服务于当时分封体制。[10]商朝的内外服制度只是让其成为“部落盟主”，凭借战争武力进行震慑，四处征战而不知厌倦；西周作为周原小邦，却凭借政治智慧用血缘和地缘轻松维持了“天下共主”。商周之差，时代之变，均在历史逻辑叙事之中显现。第五，谨慎处理矛盾，深度开发教材。教学叙事对部分王朝更替的重视是非常态的，对多数历史脉络的忽视是常态的。教学过程中极易因为断代忽视王朝更替，但是也有部分更替引起重视。讲授西汉初年时，教师注重对凋敝社会展开分析，揭示秦末战争的破坏和秦法严苛，构建课时之间的叙事逻辑。讲授北宋建立时，教师多以晚唐五代藩镇割据作为背景，为讲授北宋初年中央集权铺垫。然而，教师对楚汉相争和五代历史的讲授常常是不充分的，导致学生难以理解西汉初年何以再次出现分封，五代时期北方政权更替和南方保境安民的矛盾。逻辑叙事不充分导致学生难以开展深度学习，甚至难以完成常规教学。教师为了凸显重难点对部分内容少讲甚至不讲，比如两汉间的新朝就被习惯性忽视。王莽新朝背离汉朝政统多受后世贬斥，加之新朝短暂和改革失败未受到教学重视。但是，在解释西汉灭亡和东汉兴盛时，新朝历史作用不容忽视。王莽兴起除了家族和谶纬之外，根本原因是豪强和田庄的恶性发展，王莽改革是社会需求的体现，但由于举措激进触犯豪强利益遭到群起攻之。刘秀在混战中脱颖而出，凭借的除了武装力量还有阶级属性，他出身南阳豪强，比起农民军而言，他更加懂得维护豪强地主的利益。[11]刘秀光武中兴鉴于王莽之失和豪强之势，只是适当清量土地和解放奴婢，他真正依靠的是跟从自己打天下的诸多大将，这些大将又逐渐变为新的豪强地主。豪强“顽疾”不仅没有解决，反而得以保存并急剧膨胀，埋下东汉末年群雄竞起的祸患。三、余论：抓住历史逻辑叙事历史之河有许多冲波逆折，并非要求教师面面俱到解释每个转弯，而是要对关键转折和历史逻辑有清晰认知。课程标准要求“人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。”[12]可见，历史是可以解释的，解释是有线索的，线索是有逻辑的。教师需要开发历史教材，需要掌握教材架构，需要丰富逻辑思维，更需要提升历史叙事。大单元教学视域下，把握历史逻辑可以更好处理教材内容，适当完善叙事细节可以培育历史思维。历史教学缺乏细节不易全面认识，历史叙