“教-学-评”一致性理念引领下的整本书阅读学习任务群实施指要

“教—学—评”一致性理念引领下的整本书阅读学习任务群实施指要在文件课程层面追溯，“整本书”的提法最早出现在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的“教学建议”部分——“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》保留了这一提法。到《普通高中语文课程标准（2017年版）》，“整本书阅读与研讨”正式进入语文课程内容系统。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）延续了这一做法，将“整本书阅读”设置为拓展型学习任务群，确立了整本书阅读在义务教育语文课程中的重要地位。诚如于漪老师所言，整本书阅读位列学习任务群是阅读教学本质的回归，培养学生的语文核心素养，首先要让学生爱读书、会读书、会读整本的书，成为真正的阅读者[1]。历经20余年的理念引领与实践探索，整本书阅读的重要性得到了普遍认同。而2022年版课标对整本书阅读的阐释是基于“教—学—评”一致性设计框架展开的。2022年版课标围绕立德树人根本任务，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建了素养型课程目标体系；遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，分三个层面设置了六个学习任务群，初步构建了结构化的课程内容体系；以核心素养为主要维度，结合课程内容，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整体描述了学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。也就是说，素养型课程目标、结构化课程内容及整体性学业质量共同构成了义务教育语文课程“教—学—评”一致性设计的基本框架。在此框架引领下，整本书阅读学习任务群的实施有了明确方向。一、确定素养导向的整本书阅读学习目标遵循2022年版课标的指引，整本书阅读的学习目标必须体现出“素养立意”，必须以促进学生核心素养的发展作为根本追求。作为拓展型学习任务群，整本书阅读的内容整合程度较高，这也恰恰决定了其在学生核心素养形成与发展中的独特而重要的价值——“旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。”由此不难看出，整本书阅读学习任务群与核心素养具有多重对应、整体对应的关系，尤其是在实现语文课程的“综合性、实践性”方面具有明显优势。对学生而言，阅读整本书不仅仅是读没读、读了多少的问题，更重要的是要在真实阅读的基础上超越整本书的主体内容、语言材料和思想情感，形成获取整本书关键信息的经验，逐步增强阅读的获得感，有持续的阅读行为、稳定的阅读状态，根据精神成长的需要选择阅读内容，以阅读能力提升为基础增加阅读量、扩展阅读面，以语言材料和思想情感的积累为基础提高思维能力，以审美情趣的发展为基础提升思想水平。简言之，以阅读能力为基础的综合发展是整本书阅读的终极目标；学生作为阅读主体的行为调整与优化，是确定素养导向下的整本书阅读学习目标时必须充分关注的重点。具体到一本书，如何确定素养导向的学习目标？首要的是教师自己必须深入、反复地阅读这本书，扎实的整本书文本解读是发掘整本书教学价值的基本前提。2022年版课标中要求，阅读的整本书是“兼具思想性、艺术性和学段适应性的典范作品”，体现了“正确的政治导向和价值取向，文质兼美”。对于这样的经典作品，教师要在通读基础上沿波讨源、追根溯源，探索整本书经典化历程的源头，即确定解读作品的规定性起点[2]。基于规定性起点解释经典作品，能够帮助教师超越出于职责和敬意的阅读心理，让经典在自身认识里“站起来”，对经典产生真正的热爱。做到这一点，教师要经历独立阅读和文献对读两个阶段。前一个阶段，主要从情感基调、结构方式和艺术特点等方面探寻解释作品的规定性起点；后一个阶段，是向文献借力，充分阅读与自己不同的观点、与他人不同的观点，对照分析、归纳整合，为我所用。教师独立阅读和文献对读的高质量互动，能够有效提高阅读发现的可能性，增加解读过程中的成就感；更为重要的是，为确定素养导向的学习目标奠定了厚实的基础。在充分的整本书文本解读基础上，依循2022年版课标的指引，教师可以从知识积累、能力提升、策略建构和精神成长四个方面进一步明确学习目标。着眼于学生的发展，结合“这一本”的文本特点，从学理上界定“这一本”适合进行的知识积累，能够承载的能力提升点，适宜综合运用的阅读策略以及“这一本”对学生精神成长和思想发育的引领作用。在这里，“提高整体认知能力”和“丰富精神世界”是整本书阅读彰显语文课程大格局的独特贡献，在教学实践时万万不可忽视。二、研制兼顾过程与结果的整本书阅读评价工具在“教—学—评”一致性设计框架下实施整本书阅读教学，可以采取逆向教学设计（UnderstandingbyDesign）的思路，即在确定目标之后将评价设计前置于学习任务（学习活动）设计。评价先行，意味着教师要“像评估员一样思考”[3]：有什么证据能表明学生已经达到了阅读整本书的预期学习结果（即目标）？鉴于评价本身就是基于证据作出的推断，教师要从“过程”和“结果”两个方面收集学生达到目标的证据，即学生在整本书阅读的全过程中表现出来的与目标一致的若干行为。由于整本书阅读本身具有较强的综合性与实践性，学生在阅读过程中的真实表现比较开放、复杂，因此教师很难迅速而“客观”地直接判断对与错，必须事先依据目标研制能够记录和衡量学生表现特质的工具，如核查表（checklist）、等级量表（ratingscales）和评价量规（scoringrubric）。核查表通常是将一系列需观察的特质或行为列出，观察时对某项特质或行为作“有”或“无”、“是”或“否”的判断，不关注表现的质量水平[4]。在整本书阅读评价中，对于学生制订阅读计划、追踪阅读进程、收集关键节点的读书笔记等，都可以采用核查表的形式。核查表可以评价学生是否完成了一个指定的阅读步骤或者一个具体的阅读行为；而等级量表能评价学生的表现已经达到了哪个程度。当我们需要对学生阅读整本书的某个表现特质作出程度评定时，就需要运用等级量表。例如，我们对学生阅读整本书的态度设定优、良、中、差的等级，要求学生、同伴、家长及教师分别作出评价。评价量规又被译为评分规则、评分量规、评量基准表、评分标准、评分规范、评分细则等。简而言之，评价量规就是对等级量表各等级的表现或特征加以描述，正所谓“量规的本质是描述性的而非评估性的”[5]。一个完整的评价量规由评价维度、表现等级、描述符和表现样例四个成分组成。评价维度呈现了达到目标的这个表现最关键的组成要素；表现等级是指描述表现在质量上从差到好的序列；描述符描述了各个等级上表现质量的具体观测指标；表现样例是与每一个等级相符的表现实例。其中，评价维度的确定是最具挑战性的，它需要对目标的内涵结构有透彻的把握。以“有理有据地评价人物”为例，这是整本书阅读中比较常见的一个学习目标。2022年版课标在“学业质量描述”第二学段中提出“能结合关键词句解释作品中人物的行为，从某个角度分析和评价人物”，在第三学段中提出“能借助与文本相关的材料，结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点和看法”。这是分析确定“有理有据地评价人物”这一学习目标内涵结构的重要依据。在此基础上，结合相关文献研读与教学经验梳理，可以将该目标的评价维度确定为人物特点（用关键词概括人物的特点）、人物行为（围绕特点梳理相关的人物行为并作出解释）与人物影响（联系成长经验阐述该人物形象对自己的影响）。确定评价维度后，我们可以进一步根据作品特质、学生真实表现等逐一提炼每个维度上学生行为表现的关键指标，进而区分不同水平。这种分析型评价量规的研制，能够有效引导学生对照目标持续提升自己的表现水平，真正实现以评价促成长的功能。毋庸置疑，依据素养导向的整本书阅读学习目标来研制评价量规，对教师而言，是非常有难度的。2022年版课标在整本书阅读学习任务群的“教学提示”中提出“教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表”，也就是说，研制评价量规虽然有挑战性，但已经是课标明确提出的“规定动作”。当然，无论是核查表、等级量表，还是评价量规，都各有所长，也各有所短。教师在选择和开发评价工具时，要根据评价目的、评价目标（即学习目标）以及评价工具本身的性质，选择其中最恰当的一种。因此，教师必须切实提升自己的评价素养，主动学习评价原理与策略，逐步掌握研制评价量规的核心技术，以期更好地引导学生在整本书阅读中培养并提升核心素养。此外，相较于其他学习任务群，整本书阅读更重视学生的自我评价——“引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。”要想让学生积极参与评价过程，让学生自我评价的品质有保障，教师能够科学地设计评价工具，尤其是分析型评价量规仍然是当务之急。需要补充说明的是，在当前整本书阅读教学实践中，已经有不少教师关注到了评价量规的研制，只是大家更习惯于先设计学习任务再编制评价量规。如果能够确保学习任务与目标的一致性，这样的操作程序也是可行的；但是，就我们当前在教学现场观察到的实际情况来看，针对学习任务设计评价量规往往是偏离目标的，“将任务与学习目标混淆的问题尤为突出”[6]。当我们还没有“像评估员一样”透彻地认识素养导向的学习目标的内涵时，就迫不及待地设计学习任务，往往容易被花哨的形式吸引，导致任务离目标越来越远。一旦这种情况发生，尽管这些任务可能很有吸引力，但对于实现目标是毫无意义的。这也是我们强调以逆向教学设计的思路来实施整本书阅读教学的重要原因。三、设计系列化的整本书阅读学习任务确定了素养导向的学习目标，并研制了与目标匹配的评价工具，整本书阅读的“目标—标准”得以确立，接下来就可以进行学习任务的设计了。学习任务能够有效整合阅读内容、过程和方法，帮助学生在获取整本书的主要内容、语言材料和思想情感的基础上建构阅读策略、丰富阅读经验，提高阅读能力。在“教—学—评'一致性理念引领下，这里所探讨的学习任务其实也是评价任务。就一本书的阅读而言，学习任务肯定不是单一的，而是“目标—标准”统摄下的一系列学习任务。这一系列的学习任务应该遵循怎样的逻辑关系来排列？既然整本书阅读要充分释放“整”的价值，那么，学习任务的排列自然要体现出“聚焦‘真’阅读的‘全’过程指导”这一学与教的完整路径，一般包括选书、预热、通读、研读、展示五个环节[7]。遵循这五个环节依次展开，整本书阅读的“学习任务链”就呼之欲出了。就具体任务设计而言，在保证与学习目标一致的前提下，还需要留意以下要点：其一，要切实考虑小学生真实的阅读盲点。处于阅读能力形成与发展阶段的小学生存在不同类型的阅读盲点，整本书承载着丰富的信息，不同类型的信息对学生发展的帮助不同，学生关注到的信息越全面，获得发展的机会越多元，越能够补充原有的知识储备与学习经验。例如，阅读情节简单、表达主题相对单一、语言容易理解的绘本故事，教师可以设计学习任务帮助学生从更丰富的角度关注整本书：从简单的情节出发，逐步关注相似情节中的形象差异，进而体验不同形象的内心感受；引导学生将自己与故事中的形象建立联结，在对比中进行自我追问与反思，实现“生命在场的阅读”。其二，要关注学生思维过程的外化。学生完成任务、参与活动的过程正是其思考过程与思维路径的完整呈现，教师通过观察能够看到学生的思维，确定学生思维能力的生长点。换个角度，学习任务可以用来引导学生体验并学习更合理的思维方式，习得更优良的思维习惯。其三，应注意将阅读策略潜藏在学习任务之中。如此一来，学生完成任务的过程还是学习并运用阅读策略的过程。多次实践后，学生就能慢慢掌握相应的阅读策略。此时，教师再将学生在不知不觉中使用的阅读策略明示出来，引导他们在以后的阅读中有意识地自主运用。有学者在带领团队教师开展整本书阅读教学的探索中，提炼出了内容重构、捕捉闪回、对照阅读、跨界阅读和经典重读等整本书阅读策略[8]，并提供了相应的设计案例，为一线教师开展整本书阅读提供了操作性较强的实施路径。总之，有意识地将阅读策略渗透在