2023届中小学教师资格考试考纲新增讲义（中小学教育综合）

教育学模块......................................................................2

一、教学模式................................................................2

二、德育模式...............................................................11

三、教师的专业素质与专业发展..............................................13

四、当代学校教育制度的改革.................................................18

五、终身教育...............................................................21

六、教育科学研究的过程.....................................................25

心理学模块.....................................................................32

情绪理论....................................................................32

测一测.........................................................................37

单项选择题.................................................................37

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由教育学模块

一、教学模式

(一)教学模式的内涵及特点

1.教学模式的含义

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和

内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活

动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，乂对教学实践起直

接指导作用。

2.教学模式的特点

(1)指向性和探索性

任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标来设计，而且每种教学模式的有效运用都需

要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模

式是最好的。评价最好的教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模

式。教师在教学过程中选择教学模式时，必须注意不同教学模式的特点和性能，并注意教学

模式的指向性。同时教学模式的提出和创立往往具有一定的实验性质，因而又表现出尝试探

索的特点。

(2)操作性

教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最

核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框

架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运

用。

(3)整体性

教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行

要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。

(4)简约性

教学模式是一种简约化了的教学结构和操作体系模型，一般用比较精炼的语言、象征性

的图形明确的符号把某种教学理论或活动方式中最核心的内容反映出来，形成了一个具体

的、简明的框架结构。

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(5)针对性

任何一种教学模式都有自己特定的目标、应用条件和适用范围，都是针对解决某个或某

类教学问题而创设的，因而在选择和运用教学模式时必须注意不同教学模式的特点和功能,

不存在对任何具体的教学过程都普遍有效的模式。

(6)发展性

随着教学理论和教学实践的发展，教学模式在实际应用中也需要不断地加以修正、充实

和完善，以使其针对性、操作性和实用性更强。一种有影响力的教学模式之所以具有较强的

生命力，就在于它能够在原有基础上不断改进和提高，具有发展性的特点。

(二)当代我国的教学模式

L传递一接受式

传递一接受式教学模式是我国中小学一直采用的、传统的教学模式。

(1)教学目的

传递一接受式教学模式的主要目的是使学生在较短的时间内掌握较多的系统的知识、信

息。

(2)操作程序

传递一接受式教学模式的操作程序：复习旧课一导入新课一上新课一巩固练习一总结

下课。

(3)效果评价

优点：

①符合学生认识的一般规律。

②有利于学生掌握系统的科学文化基础知识，形成技能技巧。

③有利于教师起主导作用。

局限性：

①使学生处于被动地位，学生学习的积极性、主动性、创造性都受到一定的限制。

②容易形成满堂灌的现象。

③容易造成机械训练、学生学业负担过重的现象。

2.自学一辅导式

自学一辅导式教学模式是一种以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学

模式。

(1)教学目的

自学一辅导式教学模式的目的是培养学生的自学能力和习惯，实现教师以“讲”为主向

到以“导”为主的转变。

(2)操作程序

自学一辅导式教学模式的操作程序：自学一讨论一启发一巩固练习一总结、布置作业、

下课。

(3)效果评价

优点：

①可以提高学生学习的积极性、主动性，培养学生的主体意识。

②有利于学生自学能力和学习习惯的培养；加速学生创造性思维能力的发展；符合新课

程的要求：师生互动、生生互动、个性化的教学。

局限性：

①教师将凭着自己的责任心和悟性认真备课，精心设计教学过程。采用这一教学模式，

教师虽然少讲了，只起点拨、解疑的作用，但对教师的要求却更高了

②如果教师不能更好地发挥自己的指导作用，学生的自学就会变成自流，这种教学模式

的优越性就难以体现。

3.引导一发现式(问题一探究式)

引导一发现式教学模式是一种以解决问题为中心，注重学生独立活动、着眼于创造性思

维能力和意志力培养的教学模式。

(1)教学目标

引导一发现式教学模式的目标是：①引导学生手脑并用，运用创造性思维去获得亲自实

证的知识；②培养学生善于发现、分析和解决问题的能力；③养成学生探究的态度和习惯，

逐步形成探索的技巧、学会学习。

(2)操作程序

引导一发现式教学模式的操作程序：提出问题一建立假设一验证假设一总结归纳。

(3)效果评价

优点：

①让学生学会如何学习，如何发现问题，怎样加工信息，对提出假设如何推理论证等。

②有利于培养学生科学的学习态度和探索能力。

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局限性：

①这种模式比较适合问题性比较明显的教学内容。

②它要求学生有一定的经验储备。

③注意知识的系统性、基础性。

4.情境一陶冶式

情境一陶冶式教学模式是一种在教学活动中创设情感和认知相结合的教学环境，让学生

在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识、陶冶情感的教学模式。我国教学改革实验中的“情

境教学”“成功教育”“乐学教育”“情知教学”等都属此列。这一模式吸取了国外罗扎诺

夫的暗示教学理论模式，并且参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成。

(1)教学目标

情景一陶冶式教学模式的教学目标是通过情感和认知的多次交互作用，使学生的情感不

断得到陶冶升华，个性得到健康发展，同时又学到知识。

(2)操作程序

情景一陶冶式教学模式的操作程序：创设情境一参与情感体验活动一总结转化。

(3)效果评价

优点：

①陶冶学生的个性和培养学生的人格，通过设计某种与现实生活同类的意境，学生从中

领悟到怎样对待生活、对待他人。

②提高学生的自主精神和合作意识。

局限性：

①这种教学模式较适用于思想品德课、外语课、语文课的教学，还可以广泛适用于课外

各种文艺兴趣小组和社会实践活动等教学活动，它也可以用于自然科学的教学，以提高教学

效率。

②需要注意教学过程中的活动设计和控制。

5.示范一模仿式

示范一模仿式教学模式是教学中最基本的教学模式之一，它多用于训练技能为目的的教

学。

(1)教学目标

示范一模仿式教学模式的教学目标是训练和培养学生的基本技能。

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（2）操作程序

示范一模仿式教学模式的操作程序：定向一示范一参与性练习一自主练习一迁移（熟

定向阶段：教师的主要职责是向学生阐明所要掌握的行为技能，并说明完成技能的操作

原理和程序，同时向学生演示示范动作。参与性练习是指教师指导学生练习，边练习边指导，

自主练习是当学生掌握了动作要领时，给学生加大活动量，让学生自主练习，使技能、动作

更加熟练。

（3）效果评价

该教学模式的应用范围很广，如很多学科的技能训练都会使用此教学模式。在这种模式

中，由于技能的形成主要是学生自己练习的结果，因此，教师只起到组织者的作用。

（三）当代国外主要教学模式

L探究式教学（发现式教学模式）

探究式教学依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以问题解决为中心，注重学生独立

活动的开展，注重学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。

教学的基本程序是：问题一假设一推理一验证一总结提高，即首先创设一定的问题情

境，提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和假设性的解释，再设计实验进行验证，最后

总结规律。

探究式教学的优点是有利于学生的创新能力、思维能力和自主学习能力的提高，有利于

培养学生的民主与合作的精神；缺点是教学需要的时间比较长，需要较好的教学支持系统。

2.抛锚式教学

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为

“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学的理论基础是建构主

义。组成抛锚式教学的基本环节是：创设情境一确定问题一自主学习一协作学习一效果评

价。

抛锚式教学要求情境设置与产生问题一致，问题难易适中且要具有一定的真实性，在教

学中要充分发挥学生的主体性。抛锚式教学有利于学生的创新能力、解决问题能力、独立思

考能力及合作能力的培养。

3.范例教学模式

范例教学模式比较适合规律、原理性的知识，它是由德国教育心理学家瓦根舍因提出来

的。

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范例教学的基本过程：

在教学过程中，教师应注意选取不同的带有典型性的范例，从个别入手，归纳成类，再

从“类”入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。范例教学模式比较适合社会科学

中的一些规律和原理的教学，有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。

4.“非指导性”教学模式

罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非

指导性的教学模式。教育的目标应该是“充分发挥作用的人”，即在教学中要充分发挥人的

作用，培养自我发展的人，形成自我实现的人，在教学过程中，教师要起到一个促进者的角

色，教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学生的成长。这种教学过程包括五个阶段：

（1）确定帮助的情境，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感。

（2）探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的情感，必要时加以澄

清。

（3）形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助。

（4）计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定。

（5）整合，即若学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支

持。

5.程序教学模式

程序教学模式主要是由美国教育心理学家和程序教学专家斯金纳根据操作条件反射学

习理论提出的。斯金纳通过实验，发现动物的行为可以通过运用逐步强化的方法，形成操作

性条件反射。他把这种操作性条件反射的理论引入人的学习行为，用于学生的学习过程，认

为学习过程是作用于学习者的刺激与学习者对刺激做出反应之间形成联结的过程，这一过程

的基本序列是“刺激一反应一强化”。任何两种复杂的行为，都可以运用逐步接近、累积的

办法，用简单的行为联结而成。程序教学模式就是在上述理论的基础上形成的。

在这一教学模式中，教师将教学内容按照逻辑顺序编排成若干前后衔接的便于学习的

“小步子”学习材料，学习者对在“小步子”基础上提出的问题（刺激）做出解答（反应），

在获得确认是否正确（强化）以后，决定是否讲入下一步。这样，通过一步步累积而达到学

习目标。

6.掌握学习教学模式

掌握学习教学模式是美国当代著名教育心理学家布卢姆创立的。掌握学习就是在“所有

学生都能学好”思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所

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需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所要求掌握的标

准。

其操作程序如下：

U）单元教学目标设计。

（2）依据单元教学目标进行群体教学。

（3）形成性评价，之后将学生按评价结果分为两类：凡掌握知识点在80%以上者，称

为达标组；凡掌握知识在20%以下者，称为未达标组，应进行必要的补偿性矫正学习。

（4）矫正学习，如补课、个别辅导、请达标组优生一帮一互学等。

（5）对未达标组进行形成性评价。

7.暗示教学模式

保加利亚心理学家罗扎诺夫提出的暗示教学模式，是一种运用心理学、生理学、精神治

疗学的知识，精心设计教学环境，通过暗示、联想、想象，调动学习者潜意识，使学生在心

情愉快的情况下学习大量教材的一种教学方法。其基本原则是：

（1）愉快而不紧张原则。要求使学生感到学习是满足求知欲的一种快乐，而不是枯燥

无味的艰苦劳动。

（2）有意识和无意识统一的原则。要求有意识心理活动与无意识心理活动同时并存，

并互相转化。充分发挥人的智慧力，尤其是记忆潜力。

（3）暗示相互作用原则。要求师生建立相互信任和相互尊重的关系。

（四）新兴的教育模式

L翻转课堂

翻转课堂就是在信息化环境中，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上

课前完成对新学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究

和互动交流等活动的一种新型的教学模式。

传统课堂教学的主结构可精炼为“教、练、评”三个环节：在教的环节，以教师讲授为

主，内容由教师精心编排；在练的环节，学生操练与练习；在评的环节，教师评阅作业及提

供测试。

翻转课堂模式的主结构可以精炼为“学、测、研”三个环节，要求学生先要在课前学习

教师制作的教学微视频，完成对知识的初步理解，课堂上教师对学生的学习情况及时了解和

反馈，有针对性地指导学生，共同解决问题、完成教学任务。

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翻转课堂的特点主要体现在以下三个方面：第一，课堂使课堂知识传授与课外知识内化

发生颠倒；第二，教学微视频成为教师与学生连接的新媒介；第三，课堂是信息技术与教育

教学的有机结合。

2.微课

微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教

育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全

过程。

微课的主要特点：①教学时间较短。微课的时长一般为5〜8分钟，最长不宜超过10

分钟。②教学内容较少。微课主要是为了突出课堂教学中某个学科知识点的教学，或是反映

课堂中某个教学环节的教学，教学内容精简。③资源容量较小。④资源组成“情景化”。

⑤主题突出、内容具体。⑥草根研究、趣味创作。⑦成果简化、多样传播。⑧反馈及时、

针对性强。

3.微格教学

微格教学是一个有控制的时间系统，它使师范生和在职教师有可能集中解决某一特定的

教学行为，或在有控制的条件下学习，它是建立在教育理论、视听技术的基础上，系统训练

教师教学技能的方法。

从操作方式上来说，它是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5〜20分钟）尝试

小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师提高

教学水平的一条重要途径。

4.慕课

所谓"慕课"（MOOC）,是"MassiveOpenOnlineCourses"的英文首字母缩写的中

文音译，意为“大规模在线开放课程”。“Massive”（大规模的）是指对注册人数没有限

制，用户数量级过万；“Open”（开放的）是指任何人均可参与，通常是免费的；“Online”

（在线的）是指学习活动主要发生在网上；“Course”就是课程的意思。因此，慕课的基本

要素包括“大规模”“开放”“在线”“课程”四个方面。慕课具有以下特征：

（1）开放式在线访问

开放是慕课的首要特征。开放意味着公开、民主和自由的学术精神。虽然学习者在地域、

文化、经济等方面存在差异，但是知识应该为人类共同免费共享，每个人的学习愿望都应该

得到最大限度的满足。因此，开放性除了具有免费共享之义，还包含了对资源重复利用、修

改与传播的权利。

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(2)大规模参与

由于慕课平台一般不限制注册人数，来自全国乃至世界各地的学院都可以自由参与到自

己偏爱的课程活动中。如2011年美国的一门叫《人工智能导论》课程免费上线，吸引了来

自190多个国家的16万多学生注册，并有2万人完成课程学习。到2013年，全球最大的慕

课平台注册用户数超过500万，开设课程超过450门。

(3)真正精品化的微课程资源

就目前主流慕课平台来看，核心课程资源以5~15分钟的短小视频为主。这些微课程的

主讲教师大都由一流学校的名师担任。名师效应成为慕课风靡时下的重要动因之一。许多课

程视频中还内嵌小测验，帮助学习者即时评估学习效果。学生能够对这些短视频进行暂停、

回放等操作。由于学习者注意力保持时间为10分钟左右，因此，这些短视频还迎合了学生

保持注意力的最佳时长需求。设计良好的短小视频可以很好地突出重点和难点，止匕外，这些

内嵌式测验还可以调用自动评分系统为学习者及时呈现反馈信息。

5.主题教学法

(1)含义

主题教学法以培养综合学力为目的，以研究实际问题为课程方式，着重培养学生对原理

与方法的掌握。主题教学法就是要通过原理与方法的教授，引导学生根据自己的需求，自主

建立适合自身特点的知识框架，设计全新的探索过程，以获得自由且具有完整思考的自我体

验。

(2)基本模式

引出话题一梳理话题一确定主题一自主探究一反馈交流一赏读领悟。

(3)基本程序

确立主题阶段、构想研究阶段、创意设计阶段、工艺制作阶段、展示交流阶段。

(4)教学特色

①主题教学法是动态的。

②注重研究过程、掌握最终结果。

③实行集体备课团队教学。

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二、德育模式

德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、

德育途径的某种组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式

等。

（一）认知模式

道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，由瑞

士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化。该模式假定人的道德判断力按

照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展

及其与行为的一致性。

（二）体谅模式

体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代，为英国学校德育学家彼得•麦克费尔

和他的同事所创，风靡于英国和北美。体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。

该理论的特征有：

1.坚持性善论，主张德育必须以儿童为中心。

2.坚持人具有一种天赋的自我实现趋向，德育关键是人的潜能得到充分自由的发展。

3.把培养健全人格作为德育目标。

4.大力倡导民主的德育观，倡导平等民主的师生关系。

（三）社会模仿（学习）模式

社会模仿模式主要是由美国的班杜拉创立的，该模式认为人与环境是一个互动体，人既

能对刺激做出反应，也能主动地解释并作用于情境。该理论主张用替代性学习概念，建立了

观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。班杜拉还提出，建立在

替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。

（四）价值澄清模式

价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯、哈明等人。

价值澄清学派认为，当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童，

当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界，在每一个转折关头或处理每件事务

时，都面临选择。人们都依据自己的价值观做出选择，但人们常常不清楚所持的价值观到底

是什么就已做出了选择。

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因此，要创造条件，利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心

价值观，并把其公之于众，这对他们进行正确选择，并付诸行动是有意义的。

（五）生态德育模式

生态德育模式要求教育者突破传统狭隘的人类中心主义的观念，树立理性生态人的思想

信念，倡导绿色消费，开设生态道德教育课程。通过多种方法进行生态德育，以保证人类的

可持续发展。同时，要针对不同年龄阶段学生的特点开展丰富多彩的德育活动。

（六）集体教育模式

集体教育模式的典型代表是苏联教育家马卡连柯。马卡连柯在16年间，将3000多名失

足青年培养成为将军、工程师、医生、教师等，创造了教育史上的奇迹，而他成功的秘诀就

是集体教育。马卡连柯认为，全部教育过程应是在“通过集体”“在集体中”和“为了集

体”的原则下进行，这为我们如何培养一个良好的集体提供了很好的借鉴。

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三、教师的专业素质与专业发展

(一)教师专业发展的概念

教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门

的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专

业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的

专业发展。

教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心

理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教

育家型教师的过程。从历史发展的总趋势来看，教师专业发展的核心以及最终体现就在于教

师个体的专业发展。

(-)教师专业发展的阶段

1.福勒的教师关注阶段论

(1)教学前关注阶段

此阶段是职前培养时期。作为“准教师”，他们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，

因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。同时，他们对于任教的教师还抱

有观察评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至还带有敌意。

(2)关注生存阶段

此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。教师所关注的是自我胜任能力及自我的生存问

题，即能否在这个新环境中生存下来。所以，此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学

内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们

都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。

(3)关注情境阶段

在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需

要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教

学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此

阶段，教师关注的是自己的教学表现，仍不是学生的学习。

(4)关注学生阶段

虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但

是并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之

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后，才能真正地关怀学生或者关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系等等。教师将考

虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，根据学生的差异采取适当

的教学，促进学生的发展。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。

2.叶澜的“自我更新取向”关注阶段理论

(1)“非关注”阶段

这是进入正式教师教育之前的阶段。这一阶段的经验对今后教师的专业发展的影响不可

忽视。在这一阶段所形成的“前科学”的教育教学知识、观念甚至一直迁延到教师的正式执

教阶段。

(2)“虚拟关注”阶段

该阶段一般是职前接受教师教育阶段(包括实习期)。该阶段专业发展主体的身份是学

生，至多只是“准教师”。这使得他们所接触的中小学实践和教师生活带有某种虚拟性，他

们会在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自

我专业发展反思的萌芽，从而为正式进入任职阶段打下良好的基础。

(3)“生存关注”阶段

这一阶段是教师专业发展的一个关键阶段，其突出特点是“骤变与适应”。该阶段的教

师不仅面临着由教育专业的学生向正式教师角色的转换，也存在所学理论知识和具体教学实

践的“磨合期”，其间需要教师在教学实践过程中对理论、实践及其关系进行反思，以克服

对于教学实践的不适应。新任教师一般处于这一阶段。

(4)“任务关注”阶段

在度过了初任期之后，决定留任的教师逐渐步入“任务关注”阶段。这是教师专业结构

诸方面稳定、持续发展的时期。随着基本‘‘生存”知识、技能的掌握，教师自信心日益增强，

由关注自我的生存转到更多地关注教学，由关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”

上来。教师在这一阶段开始尝试通过变更教学方式和方法对学生产生影响，开始着重发展自

己的专业知识和一般教学知识，专业态度较为稳定，从心理上接纳了教学工作，决心为此做

出自己的贡献。

(5)“自我更新关注”阶段

处于该阶段的教师，其专业发展的动力转移到了专业发展自身，而不再受外部评价或职

业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。同时，教师已经可以自觉依照教师发展的一般路线

和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。在这个阶段，教

师认识到学生是学习的主人，开始鼓励学生去发现、建构意义。教师知识结构发展的重点转

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移到了学科教学法知识以及应用，开始拓展个人实践知识，开始对自身的专业发展进行反思。

3.费斯勒的教师生涯循环论

美国学者费斯勒通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访谈，推出了一套动

态的教师生涯循环理论，在整体上探讨教师的发展历程。他把教师的发展分为八个阶段：

（1）职前教育阶段

这个阶段的教育是为了特定的教师角色而准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资

培育阶段。此外，也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训，无论是在高等教育机构内，

还是在任职学校内的在职进修活动，均可涵盖在内。

（2）引导阶段

这是教师任教前几年，也是教师走向社会、进入学校系统和学习每日例行工作的时期。

在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻求学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处

理每日问题和事务时获得信心。

（3）能力建立阶段

此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的

信息、材料、方法和策略。此时，教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收

新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。

（4）热心成长阶段

教师在此阶段己经具有较高水平的教学能力。但是，一位热心教育和继续追求成长的教

师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富

其教学活动。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。

（5）生涯挫折阶段

在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足

程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。教师职业倦怠感大多数都会出现

在本阶段中。

（6）稳定和停滞阶段

这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这阶段的教师只做分内的工作，

不会主动追求教学专业的卓越与成长，不求有功，但求无过。可以说，这是缺乏进取心、敷

衍塞责的阶段。

（7）生涯低落阶段

这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，

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回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教

育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是对教育工作的热爱而觉眷恋。

（8）生涯退出阶段

这是离开教职生涯后的寂寥时期。有些人可能会寻找短期的临时工作；有些人可能会含

饴弄孙，颐养天年；也有些人可能会齿危发秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最后

落幕阶段。

（三）教师专业发展的途径

1.师范教育

即通常说的教师职前教育，是教师个体专业发展的起点和基础。

2.入职教育

由有经验的教师进行现场指导、短期的系统培训。目的是使之尽快转变角色、适应环境。

3.在职培训

在职培训有很多方式，如校本培训、校本教研、建立教师专业发展学校等。

4.自我教育

即专业化的自我建构。这是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。自我教育的

方式有经常性的系统的自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自

学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败。教师自我教育是专业理想、专业情感、

专业技能、专业风格形成的关键。

（四）教师专业自我发展的策略

在教师职业生涯过程中，教师的专业发展或专业成长主要依靠自我发展、自主发展、合

作发展。因此，教师应该在实践上掌握相应的专业发展策略。

1.确立良好的专业自我意识

教师专业自我意识就是教师本人对教育情境中自己专业现状的总体认识、评价、体验和

期望。教师是一种高自律性的职业，教师专业自我意识对专业发展具有明显的制约作用。过

低或过高的专业意识都会阻碍教师的专业发展。

2.制定专业发展的自我规划

专业发展规划就是教师本人为自己的专业发展设计一个蓝图，为引导、监控和反思自身

专业发展提供一个参照框架。教师制定自己的专业发展计划的环节一般包括：

（1）自我分析，全面认识自己的能力、兴趣、优势及缺陷。

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（2）环境分析，把握专业发展的大方向，使自己的发展与学校、社会、学生的需求结

合起来。

（3）确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等。

（4）拟定专业发展路径，设计行动方案。

3.以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善

专业实践是教师专业发展的基础，也是专业理论或理念的源泉。教师自我发展的具体途

径与策略可以有：

（1）日常教学反思。

（2）个人行动研究。

（3）个人阅读和反思性写作。

（4）同伴交流与合作。

（5）“跳出”教育谋发展。

17

四、当代学校教育制度的改革

L重视学前教育，注意早期智力开发，重视学前教育与小学教育的衔接

大量研究资料表明，儿童四五岁以前是人一生中智力发展最为迅速的关键时期，具有很

大的潜力。学前教育是学校教育的基础，当前各国都重视儿童早期智力开发，尤其是20世

纪50年代以来，学前教育发展很快，各国都很重视学前教育，努力提高学前儿童的入园率，

很多国家将学前教育纳入学制系统。

2000年，联合国教科文组织世界教育论坛通过的《达喀尔行动纲领》再次确认了将发

展学前教育列为全民教育的重要目标，要求全世界范围内全面扩大和改进幼儿，尤其是最易

受到伤害和处境最不利的儿童的保育和教育工作。

《中华人民共和国教育法》第二章第十七条规定：“国家实行学前教育、初等教育、中

等教育、高等教育的学校教育制度。”将学前教育纳入我国学制系统是我国教育发展的重

要标志之一。

2.初等教育入学年龄提前，切实普及义务教育，义务教育年限延长

20世纪60年代以来，早期教育受到了各国的普遍重视。大多数国家都提倡“早出人才，

快出人才”，强调培养儿童的创造力、独立性和个性，为儿童接受小学教育及其以后的全面

发展打下基础。为此，许多国家采取了措施，如在幼儿园开办小学预备班等，以提前实施义

务教育，把学前教育的后期和义务教育的前期有机地衔接起来，改变了过去学前教育与义务

教育相互脱节的局面。

有一些国家把学前教育纳入义务教育的范围。如英国规定，幼儿教育是义务教育的第一

阶段，招收三至七岁的儿童。法国的学前教育是初等教育的组成部分，学前教育虽然不是强

迫的，但免费实施。所有二至五岁的儿童均可以就近上幼儿学校。目前，绝大多数国家都规

定儿童入学年龄在五至七岁之间，我国实行六岁入学，入学年龄也提前了。

义务教育制度是伴随大工业生产的发展逐渐实行的。以立法形式推行义务教育是现代教

育制度的重要标志之一。19世纪下半叶，德、美、英、法、日等主要资本主义国家，相继

颁布了普及义务教育的法令。德国是最早颁布义务教育法令的国家。各发达国家不但普遍实

施并普及义务教育，而且其年限在不断延长；不仅要普及高中，还要普及职业技术教育，甚

至要普及高等教育。联合国教科文组织1990年报告指出，世界各国义务教育实施年限长短

不一，英国十一年，意大利八年，法国十年，西德十二年，美国十一年，日本九年，苏联十

年，巴西八年，中国九年，印度八年。义务教育年限的长短成为一个国家教育发展程度的

重要标志之一。

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3.改革中等教育，发展职业教育，普通教育与职业教育相互渗透（综合化）

中等教育是教育体系中承上启下的重要阶段。一方面，它同初等教育、高等教育有密切

联系；另一方面，它又与现实的社会保持密切联系。在中等教育中，普通教育是以升学为主

要目标，以基础知识为主要教学内容的教育；职业教育是以就业为主要目标，以从事某种职

业或生产劳动所需要的知识或技能为主要教学内容的教育。因此，中等教育结构改革的中心

问题是如何处理普通教育与职业教育的关系。

目前，中等教育改革的趋势是由相互独立的普通中学和职业中学向综合中学发展。综合

中学通过在课程设置上谋求各类课程统整，提供多样化的课程供学生选择，以充分满足学生

的兴趣和志向，兼顾学生升学或就业的不同需求。

顺应时代要求，职业教育普通化，普通教育职业化，即普通教育的综合化将成为中等

教育结构发展的基本趋势。一方面，普通中学应进行着眼于生计准备的职业指导和生涯教育,

即普通教育职业化；另一方面，职业学校也应该更多担负起普通文化教育的责任，即职业教

育普通化。

4.高等教育大众化，结构层次与类型多样化

按照通行的说法，一个国家在校大学生人数占同龄人的比例在15%以下为精英教育，

15%〜50%为大众化教育，50%以上为普及教育。世界上很多发达国家的高等教育已经达到

大众化阶段。

我国从20世纪90年代后期开始，进入了高等教育大众化的“快车道”，正朝着普及化

发展。2019年，我国高等教育毛入学率实际已经达到51.6%。

高等教育的大众化、普及化主要表现在两个方面：一是高等教育机构的日益多样化。除

全日制普通高等学校外，还大力发展成人高等教育，采取灵活多样的办学形式。如大学设置

夜间部、函授部，还有学校的广播、电视、函授、刊授、夜大学等多种形式。二是高等教育

机构中学生的成分发生了变化，成人大学生所占的比重越来越大，与普通大学生之间的界限

将变得更加模糊。

我国放宽了大学生报考者的条件，不再有年龄限制，出现了70岁老人考大学的现象。

与此同时，在新技术革命浪潮的冲击下，传统高等教育的结构和体制发生了很大变化，形成

了多层次、多类型结构。有二至三年的初级学院，也有四至五年的综合大学及文、理、工、

商、医等各种学院，还有的综合性大学设置研究生院和高级研究院，专门培养从事科学研究

的高级人才。

5.终身教育迅速发展，建构终身教育体系

终身教育是指人在一生中所接受的各种教育的总和，是人们所受不同类型教育的统一综

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合。互联网时代既对现存教育制度带来了巨大的挑战，也为终身教育发展提供了前所未有的

机遇和条件。

终身教育理论提出者保罗•朗格朗指出，教育应是个人一生中连续不断地学习的过程，

今后的教育应当是能够在每一个人需要的时候以最好的方式提供必要的知识和技能。当前许

多国家在制定教育方针、政策或是构建教育体系的框架时，均以终身教育的理念为依据，以

终身教育提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。

1976年，美国通过了《终身学习法》，并在联邦政府内设立专职机构，负责终身教育

的规划、协调和监督评估工作。1990年，日本制定了《终身学习振兴法》，将建立终身教

育体系置于法律的保障范围内。1993年，《中国教育改革和发展纲要》确立了终身教育的

发展目标；1995年，《中华人民共和国教育法》规定，国家要推进教育改革，促进各类教

育协调发展，逐步建立和完善终身教育体系，为公民接受终身教育创造条件，从而第一次用

法律的形式确立了终身教育在我国教育事业中的地位和作用。终身教育对当代世界教育实

践的影响正越来越清楚地显示出来，许多国家出现的多种形式的专业和职业技能培训计划、

远距离教育、开放大学、社区教育、网络学校等，都是终身教育思想在传统学校教育之外的

范围的广泛实践。

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五、终身教育

(一)终身教育概述

1.终身教育的含义

终身教育概念最早是在20世纪60年代由联合国教科文组织成人教育处处长、法国成人

教育专家保罗•朗格朗提出的。他认为，数百年来，人的一生被分成两半，前半生用于受教

育，后半生用于劳动，这是毫无根据的，教育应当贯穿每个人一生的过程，在每个人需要的

时候，随时以最好的方式提供必要的知识。

1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会发表的报告《学会生存一一教育世界

的今天和明天》将保罗•朗格朗的主张进一步系统化。联合国教科文组织不遗余力地宣传和

倡导终身教育，对终身教育在全世界范围内的推行起了重要作用。

终身教育是指人在一生各阶段当中所受的各种教育的总和。终身教育是持续的，包含各

种年龄阶段，贯穿人一生的整个过程。同时，终身教育还包括各种形式的教育，它谋求正规

教育与非正规教育、学校教育与社会教育等各种教育之间的联系与统一，把一切具有教育功

能的机构都联系连接起来。终身教育是一种大教育观，是改革现有教育机构的原则，其目

标是组织一个提供终身学习的完善体系，提高人的素质和生活质量，促进社会的发展。

2.终身教育的特点

终身教育具有以下特点：

(1)终身性

终身教育突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，即我

们所说的“活到老，学到老”或者“学无止境”。其基本宗旨是通过不间断教育使人们在价

值观念、科技知识、生活能力等方面都足以应付社会变迁，并与之发展保持同步。终身教育

的终身性不仅仅局限在教育年限的延长，更重要的是终身不断地、自主地学习。

(2)全民性

终身教育的全民性，是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女、老幼、贫富、种

族。终身教育具有民主化的特色，其理念倡导具有多种能力的一般民众能平等获得教育机会。

当今社会中的每一个人，都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育。生存发展是时代

的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。

(3)多样性

终身教育既包括学校教育等正规教育形式，也包括家庭教育、社会教育等非正规教育形

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式，还包括学习者以经验学习形式进行的非正式教育形式。终身教育包括教育体系的各个阶

段和各种形式。可以这么说，它包括人的各个受教育阶段，是一切时间、一切地点、一切场

合和一切方面的教育。

（4）自主性、灵活性和实用性

终身教育具有自主性、灵活性和实用性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受

任何形式的教育，学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定，人们可以根据自己的特点

和需要选择最适合自己的学习。

3.终身教育产生的背景

新时期社会、职业、家庭日常生活的急剧变化，导致人们必须更新知识观念，以获得新

的适应力。随着20世纪50年代末60年代初的技术革新和社会结构变化，人们面对的是全

新的和不断变化发展的职业、家庭和社会生活，若要与之适应，人们就必须用新的知识、技

能和观念来武装自己。终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，以不断地更新

知识，保持应变能力，其理念正好符合时代、社会及个人的需求。因此，终身教育理念一经

提出，就获得前所未有的重视。

人们对现实生活及自我实现的要求不断高涨。随着经济条件的改善，人们逐渐从衣食住

行的窘境中解脱出来，开始拥有更充裕的自由支配时间。外部条件的改善，使人们开始注重

精神生活的充实，期望通过个人努力来达到自我完善。要实现高层次、高品质的精神追求，

靠一次性的学校教育是难以达到的，只有依靠终身教育的支持才有可能完成。

人们要求对传统学校教育甚至教育体系进行根本的改革，从而期望产生一种全新的教育

理念。自近代学校教育制度建立以来，学校在担负培养和塑造年轻一代的责任方面，起到了

任何其他社会活动所不能替代的作用。但自20世纪60年代以来，学校教育的矛盾、弊病与

日俱增。如学生逃学、校园暴力、考试竞争的激化，以及学校因竞争造成的差别扩大和偏重

学历造成的学校与社会严重脱节等。在这种情况下，人们普遍希望能从根本上对旧有的教育

制度进行改革，提倡家庭教育、学校教育和社会教育（成人教育）三者有机结合，教育开放

的终身教育必然受到人们的欢迎。

（二）终身教育思想的主要观点

1.从胎儿到坟墓的人生全程教育

在时间上，终身教育认为学习是持续人一生的活动，学习是从胎儿时起，伴随人的一生，

直至个体走向坟墓的全过程。

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2.超越学校围墙的教育

终身教育提倡实施教育的渠道和方式是多元且具有弹性的。终身教育冲破了原有教育体

系的围栏，其教育体系包括了正规教育、非正规教育和非正式教育，形成涵盖学校教育、社

会教育和家庭教育的现代新型教育制度。

3.终身教育的学习方式一一自我导向学习

自我导向学习即自主学习，是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。自我导

向学习是以学习者作为学习的主体，通过学习者独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方

法来实现学习目标。自我导向学习包含两个基本含义：一是强调学习主体本人对学习负有

大部分责任；二是学习者本人要知道如何学习，即要学会学习。

4.无所不包的学习内容

终身教育是人一生中所受的各种教育的总和，其学习内容包括了人在发展过程中所需要

的所有知识和技能，因而从促进人的全面发展的终身教育目标出发，终身教育的学习内容是

无所不包的。

5.终身教育的目标一一完善的人与和谐的社会

从个体发展角度看，终身教育的目的在于帮助个人不断适应社会生活的变迁和完成其社

会化的过程，使每个社会成员成为一个完善的人。而从社会发展角度看，终身教育的目的在

于完成社会的改造与发展，使社会在全体成员不断学习的基础上更加快速、有效、和谐和圆

满地得到发展。

（三）终身教育思想的意义

1.使教育获得全新的诠释，引发教育思想、观念的变革

终身教育主张教育应该贯穿人的一生，彻底改变过去将人的一生截然划分为学习期和工

作期两个阶段的观念，使教育获得全新的诠释。

2.促进教育社会化和学习型社会的建立

终身教育改变了将学校视为唯一教育机构的陈旧思想，使教育超越了学校教育的局限，

从而扩展到人类社会生活的整个空间，促进了教育社会化和学习型社会的建立。

3.引发教育内容和师生关系的革新

终身教育认为教育不是单纯的知识传递，而应贯彻人的全面发展精神，学习者不仅要学

习已有的文化，更要培养个人对环境变化的主动适应性。在终身教育理念下，传统的师生关

系也将发生根本变化，代之以一种新型的、民主的、开放式的师生关系。

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4.为学习者指出了一条自我发展、自我完善的崭新之路

终身教育的出发点和落脚点是人的发展。为了使人形成终身学习的兴趣和能力，让每个

受教育者成为自己教育自己的人，终身教育倡导学习途径的多元化，每个人可以根据自己的

需要和愿望选择学习途径，为学习者指出了一条自我发展、自我完善的崭新之路。

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六、教育科学研究的过程

(一)选择研究课题

研究课题可以来源于教育实践，也可以来源于教育理论。从教育实践出发，教育研究课

题产生的途径如下：一是从社会变革与发展需要中提出课题；二是从日常的教育实践活动中

发现课题；三是从教育实践的变革与发展中提出课题。

从教育理论出发，教育研究课题的来源有以下几个方面：一是承袭已有的研究成果来探

究新的问题；二是在理论空白处挖掘问题；三是在理论观点的争议中寻找问题；四是以反其

道而行之来开拓问题；五是在阅读理论、审视理论的过程中构思研究问题。

一个好的研究课题必须具有以下特点：一是选题必须有价值；二是选题必须有科学的现

实性；三是选题必须明确具体；四是选题必须新颖，有独创性；五是选题必须有可行性。正

确选题是教育研究工作者进行科学研究的基本前提。

(二)教育文献检索

1.文献概述

(1)文献的概念

文献是记载知识的一切载体，包括各种手稿、书籍、报刊、文物、影片、录音、录像带、

光盘、幻灯片及缩微胶片等。有较大理性认识价值或实践指导价值的文献是教育科学研究的

重要情报源和信息源。

(2)文献的类型

①按教育科学文献来源的公开性来划分，可分为正式文献和非正式文献

正式文献指专著、论文、科学研究报告及总结、丛书、学报、专刊、文集、统计材料、

表册、年检以及与研究问题有关的教材、参考书等。还包括党和国家的政策法规、正式出版

物以及教育行政主管部门、学校等的工作计划、工作总结、指示、决定等。

非正式文献指未正式出版的各种材料，以及私人通信、日记、个人声明等。研究人员的

文献检索一般以正式文献为主，但非正式文献所提供的信息也值得参考。

②按文献的功能，可分为事实性文献、工具性文献、理论性文献、政策性文献和经验

性文献

事实性文献指专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实

的各种形式、各种内容的事实资料，如文物、教育史专著、各种测验量表、各类教育实验报

告、教育名家教育实录等。

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工具性文献指专门为教育科学研究提供检索咨询的文献，包括工具书、网上检索查询、

学术动态综述等。

理论性文献指专门为教育科学研究提供理论认识的文献，包括教育专著、论文、文集、

教育家评传、方法论著作等。

政策性文献指专门为教育科学研究提供政策依据的文献，包括规章制度、政府文件与统

计资料等。

经验性文献指专门为教育科学研究提供感性认识的文献，包括调查报告、工作总结、经

验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等。

③按文献的表现形式分，分为统计资料、文字资料、音像资料和实物资料

④按文献的处理、加工程度，分为零次文献、一次文献、二次文献和三次文献

零次文献，未经发表和意识修饰的最原始文献，即第一手文献，如：未经发表的书信、

手稿、学生作业样本等。

一次文献，以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，如：专著、论文、调查报告、

档案材料等。

二次文献，对原始文献加工整理后形成的系统、条理化的检索性文献，如：题录、书目、

索引、提要、文摘等。

三次文献，在二次文献的基础上对某一范围内的一次文献进行广泛而深入的分析研究之

后综合浓缩而成的参考文献，如专题评述、年度百科大全、专题研究报告等。

（3）教育文献的主要分布

①书籍

书籍主要包括名著要辑、教育专著、教科书、资料性工具书（如教育辞书和百科全书）

及科普通俗读物。它是教育科学文献中品种最多