试论学校组织对教师专业发展的制约及其超越

要：学校组织是教师专业发展的土壤。对学校组织而言，教师专业发展意味着一种积极的发展的“学习人”假设，意味着对教师的专业地位的认可和专业自主权力的赋予，意发展，包括：其金字塔式的层级管理结构使权力高度集中，影响了教师的主体性和专业实现教师和学校的共同发展。关键词：教师专业发展 随着新课程改革的推进与深入，教师专业发展成为一个热点问题。教师专业发展是一个们充分重视和系统研究。一些研究将教师专业发展的研究归为理智取向（intellectetualapproach）、实践—反思取向（practical-reflectiveapproach）和生态取向（人”、“”、“”等，学校组织也不例外。人性假设的不同，组织的管理方式亦不同。以“工具人”为人性假设，被管理者就是被动的生产工具，实行的是“大棒式”的强制管理。以“经济人”为人性假设，被管理者被定位于经济最大利益的追求者，实行的则是“萝卜加大棒”的管理。以“社会人”“工具人、“经济人”等消极物化人性假设。如在一些学校的管理中，存在将教师或物化或神化的倾向，教师要么是被管理的对象，是需要“监控”才会“奋蹄”的“工具人”、“经济人”。要么是不能有错误的、非常高尚完美的“圣人”。“教师专业发展”术语本身是对或物化或神化的简单人性观的根本性突破。教师专业发展意味着教师是处于成长中、有待发展的“学习人”。“习人”是教师专业发展所蕴涵的人性假设。“学习人”（ning），一方面意味着教师性。“学习人”假设对学校组织“人本管理”提出了内在的要求，并赋予了“人本管理”刻的内涵。“人本管理”，不仅仅是以学生为本、以学生的发展为本，而且是以教师为本、了促进学生的发展而不得以促进教师的专业发展，而是教师专业发展具有本体的价值。教师专业发展还意味着对教师的专业地位的认可和专业自主权力的赋予。自主，简而言之就是指“自己做主，不受别人的支配”“教育作为一种采用什么样的方案来培训本专业领域的人才有主要的发言权”[2]，“专业”，如果承认教师的专业性，教师就必然地拥有适当的专业自主权，“教师专业发展”概念也3]认为教师专业自主权表现为三个层级的专业自主：教室层级、学校层级与教师团体层级。比如，教室层教师自主发展”、“教师自我更新”等理念越来越被认同，但是，这绝不意味着教师专业发展是完全“内生”的。如果说“外烁”论是对教师专业发展的一种简单认识的话，那么，从“外烁论”“被造论”走向“内生论”“自造论”，则是另一种简单。教师的专业发展是教师自身与外在]“学校是一个特殊的社会组织”[5]。不少研究从应然的层面提出了对学校组织特征的分析，如认为学校组织应是科层取向和专业取向的结合体[]，学校是一个科层组织和松散联结的双重组织系统[7，学校是一个开放系统等[]、专业性特点不足。这一特点，既彰显于显形的学校组织结构中，更蕴涵于隐形的学校组rrcalTp）理想的科层组织结构包括以下几个特征[]（1）字塔式的结构体系；每个官员都能对其部下的行动和决定负责。（2）劳动分工。由于对个人来说，要学会胜任一个组织中的各种任务过于复杂，所以只有当工作上有专门的分工（3）特征，如：学校校长、中层和基层管理者组成了一个金字塔状的层级管理结构，决策权集中在金字塔的顶端；学校组织内各科室的职责、科室与科室之间的关系，甚至学校内每一职位、每一位教师的工作任务、行为标准等都有严格的规章制度，对教师的聘任、晋级等4.0321.3，有权监管者占4.6%。10另外，教师的实际需要等信息也缺乏迅捷、畅通的渠道传递到金字塔顶部即真正的决策者处。教师长期处于被管理的状况，教师只是执行任务的“组织人”，从总体来看，科层取向的学校组织无法成为有效促进教师专业发展的环境，学校组织必须变革以适应教师专业发展的需要。如果说课程改革的推进使得教师专业发展成为一个显“学习型组织”2090实践中发展起来的、融合“人本—组织”管理理论的一种新的管理理念。美国学习型组织研究学者沃特金斯（K.EWatkins）和马席克(JMarsick)认为，学习型组织就是由“学习共享系统组合起来的组织”，“就是通过不断学习来改革组织本身的组织。学习在个人、团体、组织或者组织相互作用的共同体中产生。学习是持续性的并可以战略性运用的过程，而且可以统一到工作或者与工作同时进展。学习不仅导致知识、信念、行动的变化，还增强了组织的革新能力和成长能力。”[3]“学习型组织”以“学习”为人性和组织的基本假设，立足于人与组织的统一性，强调组织结构的互动扁平化，强调人性组织化与组织人性化，以实现人与组织的共同学习、共同发展。相较于科层组织，学习型组织更能够体现学校组织的本质特征，更适应教师专业发展对学校组织的内在要求，因此，有必要“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者社区”。[4],完善学校组织的心智模式。心智模式是学习型组织理论的一个核心概念。所谓心智模式，在彼得圣吉看来，是指“深植人们心中，对于周遭世界如何运作的看法和行为”[5]的结构化的知识、信念和思维模式。心智模式对人或组织的认知与行为具有广泛、隐蔽而深刻的影响。比如，科层组织的金字塔结构、非人性化的管理与其背后的心智模式，如物化的人性假设、局部思维等，有着直接的关系。完善的心智模式是创建学习型组织的先行基础。但心智模式是内隐的，是隐在暗处的顽石，“心智模式的问题不在于它的对或错，而在于不了解它是一种简化了的假设，以及它常隐藏在人们的心中不易被觉察与检视,确立学校组织的共同愿景。学校组织的共同员所广泛认同甚至“深切热望”的内在生命意义。教师专业发展与共同愿景之间是多重的互动的复杂关系。共同愿景既包含教师专业发展，又促进教师专业发展。1]20031227[220031184.[3]转引自王俊娜·2006（6）4]李小红，邓友超：教师反思何以可能—以学校组织文化为视角,高等师范教育研究，2003（5）[]99，22.[]论学校管理的科层取向和专业取向，tp:n2021930674.ml[]张遂州：学校：科层组织还是松散联结？tp:neshao/[8参见范国睿：多维视野中的学校及其变革，教育发展研究，20（10）[9]美马克汉森著，冯大鸣译：教育管理与组织行为（5），上海：上海教育出版社，0523.[0]李永生.［J］.教育研究与实验，02（4）[1][美彼得布劳，马歇尔·梅耶著，马戎等译：现代社会中的科层制，上海：学林出版社，0111.[1]王延东：注重科层制管理与人本管理的有机地结合，现教传媒网tp:educm2041217.[1]转引自俞文