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公共基础学问点归纳

教化学学问点概括

第一章：教化与教化学概述

一、教化的起源

（一）神话起源论：这是关于教化起源最古老的观点。

（二）生物起源论：教化学史上第一个正式提出的有关教化起源的学说，

代表人物是法国社会学交、哲学家利托尔诺、英国教化学家沛西•能。

（三）心理起源论：教化产生于儿童对成人无意识的仿照，代表人物是美

国教化家孟禄。

（四）劳动起源论：人类教化起源于劳动或劳动过程中所产生的须要，恩

格斯在《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》中提到“劳动在肯定意义

上创建了人类本身”。

二、教化的发展

（一）原始社会教化特征：1、教化水平低；2、没有阶级性；3、教化与

原始宗教或仪式有着亲密联系。

（二）古代社会与教化：

1、我国奴隶社会学校（庠-序-校），教化内容为“六艺”（礼乐射御书数）。

2、欧洲奴隶社会教化体系：斯巴达教化（培育军人、武士）和雅典教化

（培育多方面发展的人）。

3、欧洲封建社会教化体系：教会教化（培育教士和僧侣，教化内容是“七

艺”，包括“三科”，文法、修辞、辩证法，“四学”，算数、几何、天文、

音乐）和骑士教化（培育封建骑士，教化内容是骑马、游泳、击剑、打猎、

投枪、下棋、吟诗）。

（三）2。世纪后的教化特点：1、终身化；2、全民化；3、多元化；4、

民主化；5、教化手段和技术现代化。

三、教化的属性

（一）教化的本质属性：育人。

教化过程的基本冲突：教化者和受教化者之间的冲突。

教化的社会属性：1、永恒性；2、相对独立性；3、历史时代性。

（二）老师劳动的特点：1、困难性；2、创建性；3、示范性；4、长期

性。

（三）教化学的发展：

1、萌芽时期：

世界上最早的教化专著：《学记》。

世界上第一本探讨教学方法的书：《雄辩术原理》（古罗马昆体良）。

2、独立形态时期：

独立形态教化学诞生标记：1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。

第一部具有学科形态的教化学著作：赫尔巴特《一般教化学》，“教化科

学之父”。

王夫之提出学习过程包括：学、问、思、辨、行。

3、旺盛时期：

（1）试验教化学：梅伊曼《试验教化学纲要》和拉伊《试验教化学》，反

对赫尔巴特强调概念思辨的教化学，提倡把试验心理学的探讨成果和方法

运用于教化探讨，从而使教化探讨真正“科学化”。

(2)文化教化学：(91世纪末，德国)基本观点是人事一种文化的存在,

因此人类历史是一种文化的历史，教化探讨既不能采纳赫尔巴特纯粹概念

思辨来进行，也不能依靠试验教化学的数量统计来进行，必需采纳精神科

学或文化科学的方法进行。代表人物有狄尔泰《关于普遍妥当的教化学的

可能汉斯普朗格《教化与文化汉利特《职业陶冶、专业教化、人的陶冶》。

(3)好用主义教化学：基本观点是教化即阅历的不断改造；教化即生活;

教化即生长。代表人物是杜威《民主主义于教化》《阅历与教化汉克伯屈

《设计教学法》。

(4)马克思主义教化学：凯洛夫1939年出版的《教化学》首次对共产

主义教化目的和任务在教化学书上作了区案件的论述，首次把教化学分成

基本原理、教学论、德育论和学校管理四部分。杨贤江的《教化史ABC》

是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教化史，他的《新教化大纲》是

我国第一部用马克思主义观点论述教化问题的著作o

其次章：教化与人的发展

一、人的发展概述

（一）人的属性：自然属性、社会属性、精神属性。

（二）人的发展：（两方面）

生理发展——机体正常发育和体质增加。

心理发展——认知发展（感知觉、记忆、想象等）和特性心理发展

（情感、意志和性格等）

（三）人的身心发展理论：

1、认知发展理论：皮亚杰。

2、智力发展理论：

（1）三元智力理论：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、

学问习得成分。

（2）多元智力理论：加德纳，承认智力是由同样重要的多种实力

而不是一两种核心实力构成的。

（四）人的身心发展的一般规律：

1、不平衡性：发展高峰是新生儿期和青春期；抓住关键期。

2、依次性：按部就班。

3、阶段性。

4、互补性：重视生命教化。

5、个别差异性：留意因材施教。

二、人的发展的主要影响因素

（一）遗传：为人的身心发展供应物质前提，供应发展的可能性。（物质

前提）

（二）环境：为个体的发展供应了多种可能，对人的影响也有主动和消极

之分。（必要条件）

（三）学校教化：对个体发展起主导作用；具有加速个体发展冯特殊功能;

具有即时价值和延时价值；具有开发个体特殊才能和发展

特性的功能。（主导作用）

（四）人的主观能动性和实践活动：人的身心发展的内因和动力。（确定

作用）

三、一般中小学教化促进学生发展的特殊任务

（一）童年期

1、年龄特征：发展速度相对平稳，儿童身体缓慢生长，心理上一般没有

非常尖锐的自我冲突。儿童起先驾驭书面语言，对外界的相识不再满意“四

周”这一范围。情感体验起先困难化。儿童期是发展儿童意志的最佳时期。

2、小学教化的个体发展任务：帮助儿童学会学习并酷爱学习，学会在学

校中生活并酷爱学校、集体，做学校、集体的小主子，旨在为今后形成主

动的人生看法打下坚实的基础。主要包括：

（1）关切小学生的身心健康，增加其体质；

（2）既要传授学问，还要培育小学生的动手实力；

（3）加强小学生的思想道德教化，培育良好的道德品质；

（二）少年期

1、年龄特征：在生理和心理上都处于急剧变更的关键时期，最根本的特

征是处于人生的过渡时期；有些心理学家称之为“心理断乳期”或“危急

期”。过渡期特征包括：（1）生理三巨变：性机能发育成熟；身体外形急

剧变更；体内机能快速健全。（2）心理上从依靠性向独立性过渡，这是少

年期心理发展最显著的特征。（3）心理上从“自我朦胧”向“自知之明”

过渡。（4）心理上从无趣走向成熟。

2、初中教化的个体发展任务：“帮助少年起飞”，在认知方面，重视抽象

思维和概括实力的培育（关键期）；在情意方面，着重培育学生高尚的道

德志向和丰富的学生情感体验。

（三）青年初期

1、年龄特征：个体身心逐步走向成熟，是最富浪漫情调和锐气的时期，

也是人生定向、特性定型时期，个体从打算投入社会生活向正式投入社会

生活的转变时期。

2、中学教化的个体发展任务：主要包括：

（1）爱护与促进学生的身体健康和心理健康；

（2）帮助青年正确相识和处理个人与社会的关系;

第三章、教化与社会发展

一、教化与社会诸因素的关系

（一）教化与生产力

1、生产力对教化的确定作用：生产力制约着交易发展的规模与速度；制

约着教化目的的制定；制约着教化结果的变更和内容的选择；制约着教化

形式与手段的更新。

2、教化对生产力的促进作用：教化再生产劳动力；教化再生产科学技术。

3、人力资本理论：美国经济学家舒尔茨最先提出。

（二）教化与社会经济制度

1、政治经济制度对教化的作用：确定教化的领导权；确定受教化的权利;

确定教化目的的性质和思想品德教化的内容。

2、教化对政治经济制度的促进作用：为政治经济培育所须要的人才；促

进民主；是一种影响政治经济的舆论力气。

（三）教化与科学技术

1、科学技术对教化的影响：有力地变更变更教化者的教化观念；影响受

教化者的数量和质量；渗透到教化活动的全部环节中。

2、教化对科技发展的作用：对科学学问再生产；推动科学体制化；具有

科学探讨的功能；丰富科技活动，扩大科技成果。

（四）教化与社会文化

1、教化具有文化传递功能。

2、校内文化：细分为物质文化、组织制度文化、精神文化、课程活动文

化。

（五）教化与人口

1、人口对教化的影响：人口数量与增长速度制约着教化发展规模和速度;

人口就业结构确定着教化的内部结构；人口的地域分布制约着学习的布局

和办学形式，影响教化投资的效果和发展速度。

2、教化对提高人口素养的促进作用：限制人口数量；调整人口结构；改

善提高人口质量。

二、教化的相对独立性

（一）教化是一种转化活动的过程。

（二）教化具有历史继承性。

（三）教化与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。一种是思想意识落

后于存在，另一种是相识了社会发展规律，出现新的教化思想。

三、教化优先发展（教化先行/超前发展）

（一）理论基础：教化的三性一一基础性、全局性、先导性。

（二）两方面的内涵：第一，教化投资要适当超越现有生产力和经济发展

状态而超前投入；其次，教化发展要先于或优于社会上其他行业和部门而

先行发展。

四、教化现代化

（一）内容：教化观念；教化内容；教化条件；教化管理；老师素养。

（二）特征：1、强调教化与生产劳动相结合；2、起先逐步构建为一个多

样的、开放的大系统；3、在教学上表现出革命性、创建性、敏捷性和特

性化的特征。

第四章、教化目的

一、狭义：国家为培育什么样的人才而确定的质量规格和标准。（最根本

的指导原则）

二、不同价值取向的教化目的观

（一）个人本位论：洛克

（二）社会本位论：赫尔巴特、涂尔干、诺杜尔普

（三）文化本位论：斯普朗格、利特、狄尔泰

（四）生活本位论：斯宾塞、杜威

三、教化目的的层次：

（一）国家的教化目的

（二）各级各类学校的培育目标

（三）老师的教学目标

四、现代教化目的的新特征：融合性；适度超越性；类主体性；

五、教化目的的功能：导向；激励；评价。

六、我国教化目的的提出

（一）中国当代第一个以法律形式出现的教化目的：1982年《中华人民

共和国宪法》

（二）1999年6月，《关于深化教化改革，全面推动素养教化的确定》提

出教化要“以培育学生的创建精神和实践实力为重点，造就'有志向、有

道德、有文化、有纪律'的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者

和接班人”。

七、我国中小学教化的培育目标：P42

第五章、学校教化制度

一、学校教化活动的运行机制

动力系统；工作系统（教化活动运行的主体部分）；监控系统。

二、学校文化

（一）涵义：精神文化（内在核心部分）和制度文化（外在表层部分）

（二）特点：1、以有形物质为载体的无形文化；

2、是一种软约束性的文化；

3、是一种具有相对稳定性和连续性的文化；

4、是一种有特性的文化；

（三）功能：导向；约束；凝合；激励。

三、现代学制的发展

双轨制（英国）、单轨制（美国）、分支制。

（一）我国1958年9月，《关于教化工作的指示》确定了“两条腿走路”

的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的详细办学原则；提出建

立并发展三类学校（全日制学校、半工半读学校和业余学校）。

（二）1985年6月，《关于教化体制改革的确定》：实行九年制义务教化;

调整中等教化结构，大力发展职业技术教化；改革高等教化招生与

安排制度，扩大高等学校办学自主权；基础教化权属于地方，学校

逐步实行校长负责制。

四、我国义务教化的学制改革试验

（一）五四制试验

1、始于1981年，小学五年制，初中实行四年制。

2、基本做法：调整课程方案，改革课程设置；加强教材建设（选用试验

教材，加强乡土教材建设）；加强劳技教化，切实做到教化与生产劳动相

结合；试行初四分流。

（二）六三制试验

1、最早可追溯到1922年的学制改革。

第六章、老师与学生

一、老师职业

（一）世界独立师范教化的起先：1681年法国天主教神甫拉萨尔创立第

一所师资训练学校。

（二）老师职业的性质：1986年，国家发布《中华人民共和国国家标准

职业分类与代码》，将老师列入“专业技术人员”这一大类。

（三）老师职业角色的多样性：

1、传道者角色“道之所存，师之所存”

2、授业、解惑者角色

3、示范者角色

4、管理者角色

5、父母与挚友的角色

6、探讨者角色

（四）老师职业专业化

1、最初提出的老师职业专业化有两个目标：一是争取专业的地位与权力，

提高老师的社会地位；二是提高老师的质量。

2、老师的专业结构构成：

（1）老师专业精神。包括教化信念、专业看法和动机、自主发展须要和

意识。

（2）老师专业学问。包括一般文化学问、专业学科学问、一般教学法学

问、学科教学法学问、个人实践学问。

（3）老师专业实力。包括一般实力和老师专业特殊实力。

二、学生

(一)学生的社会地位

1、1989年11月2。日，联合国大会通过《儿童权利公约》的核心精神,

包括：

(1)儿童利益最佳原则；

(2)敬重儿童尊严原则；

(3)敬重儿童观点与看法原则；

(4)无卑视原则；

2、青少年儿童的合法权利

(1)生存权

(2)受教化权

(3)受敬重权

(4)平安权

(二)当代学生观

1、以人为本的理念；

2、敬重的教化理念；

3、重视学生发展性的教化理念；

4、依法施教的理念；

5、自我教化的理念；谛视自我教化，其过程包括：自我相识-自我设计-

自我监督-自我反馈-自我发展。

第七章、课程

一、课程概述

（一）课程的含义：最早出现在英国教化家斯宾塞《什么学问最有价值》

一书中，西方最常见的课程定义是“学习的进程汉语文献中的最早记

载是唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经•小雅♦巧言》的注疏。

（二）我国课程的详细表现形态：1、课程支配；2、课程标准；3、教科

书。

（三）几种有影响力的课程理论：P67-68

1、形势教化论与实质教化论；

2、学科中心论、儿童中心论、社会中心论；

（四）课程的基本类型P68-70

1、学科课程：其特点是分科设置；课程内容按学科学问的逻辑结构和探

究方法选择和支配；强调老师的系统讲授。

2、阅历课程（又称生活课程、活动课程、儿童中心课程）：基本着眼点是

儿童的爱好和动机（社会动机、建设动机、探究动机、表演动机）；其特

点是乡土性；综合性；主体性；阅历性。其缺点是片面强调学生的自发性。

3、综合课程（又称广域课程）：其弊端在于一是编写综合性的教材书难度

大；二是老师难以胜任。

4、核心课程：既不主见以学科为中心，也不主见以儿童为中心，二是主

见围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。对教学内容是以社会

为动身点，与阅历课程一样的地方是师生共同规划学习活动。

5、显性课程与隐性课程：贾克森第一个运用“隐性课程”。

二、课程支配

（一）内容：1、教学科目；2、学科开设的依次；3、各门学科的教学课

时数；4、学年编制和学周支配。

（二）教学大纲：包括说明和本文两部分。

（三）编写教科书原则：

1、体现科学性与思想性；

2、强调内容的基础性；

3、适用性；

4、合理体现各科学问的逻辑依次和受教化者学习的心理依次。

三、我国中小学课程支配改革

（一）2。。1年6月，《基础教化课程改革纲要（试行）》的颁布，标记着

我国第8次课改起先。其内容主要包括：

1、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例；

2、设置了综合课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综

合相结合，激励学校创建条件开设选修课程；

3、将综合实践活动作为必修课程。内容主要包括信息技术教化、探讨性

学习、社区服务和社会实践与劳技教化；

4、为地方和学校开发课程留有空间;

第八章、教学

一、教学的一般任务

（一）传授系统的科学基础学问与基本技能（基础）

（二）发展学生的智力、体力与创建才能（发展智力是核心，体力是保证）

（三）培育社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础（方向）

（四）关注学生特性发展

—教学过程

（一）我国对教学过程本质的相识：

1、教学过程主要是一种相识过程；

2、教学过程是一种特殊的相识过程；学生个体相识的特殊性表现在相识

的间接性、交往性、教化性。

3、相识的有领导性；

（二）教学过程的基本规律

1、间接阅历与干脆阅历相结合：学生以学习间接阅历为主，学生学习间

接阅历要以干脆阅历为基础；

2、驾驭学问与发展智力相统一：驾驭学问是发展智力的基础，智力发展

是驾驭学问的重要条件；驾驭学问与发展智力相互转化的内在机制；

3、教学过程中科学性与人文性相统一；

4、老师主导作用与学生主体作用相统一：教学过程中学生是学习的主体;

教学过程中老师起主导作用；建立合作、友爱、民主、同等的师生交往关

系；

（三）教学过程的结构

1、引起学习动机；

2、领悟学问（中心环节）；

3、巩固学问；

4、运用学问；

5、检查学问；

三、我国中小学的教学原则和教学方法

（一）我国中小学应遵循的教学原则

1、科学性与思想性相统一；

2、理论联系实际原则；（教学规定的与实际相关的活动性作业；学生本身

的实际；社会实际）

3、按部就班与促进发展相结合；

4、老师主导作用与学生主动性相结合原则；

5、集体教学与因材施教相结合；

（二）教学方法的指导思想：启发式教学和注入式教学

（三）中小学常用的教学方法P84-88

1、以语言传递为主的教学方法：讲授法；谈话法；探讨法；读书指导法。

2、以直观感知为主的教学方法：演示法；参观法；

3、以实际训练为主的教学方法：练习法；试验法；实习作业法；实践活

动法；

4、以探究活动为主的教学方法：发觉法（引起爱好，形成探究动机；分

析、比较并提出假设；从事操作，验证假设）

5、以情感陶冶（体验）为主的教学方法：观赏教学法；情境教学法;

（四）国内外中小学教学方法改革：

1、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法：1977,上海育才中学。

2、“导学式”教学法：胥长辰提出，学生自主学习为主体，老师启发引导

为主线，优化学习（实力、智力、动力）结构为主标，提高课堂教学效果,

大面积提高教学质量为主旨。学是重点，导是关键，力是目标，效是目的。

3、欢乐教学法：赵来香。

4、合作教学法。

5、驾驭学习教学法：布卢姆提出。制定教学目标--测试--评价--矫正。

6、纲要信号图表式教学法：苏联教化家沙塔洛夫提出。P89

四、教学组织形式

（一）近代学校的教学组织形式

1、班级授课制

2、分组教学制

①实力分组：课程相同，年限不同。

②作业分组：课程不同，年限相同。

3、道尔顿制（帕克赫斯特）

最显著的特点在于重视学生的自学和独立作业。但是否定了老师的主导作

用。

4、文纳特卡制（华虚朋）

课程被分为两部分：①依据学科进行（个别教学）；②通过音乐、艺术、

运动、集会与开办商店、组织自治会等培育和发展学生的“社会意识”（团

体活动）。

（二）当代国外教学组织形式

1.分组教学：

内部分组：按年龄编班的前提下依据学生实力或学习成果分组教学。

外部分组：彻底打破传统的年龄编组，依据学生学习实力或成果的差别进

行分组教学。

2、特朗普制（综合教学制）：这种教学组织形式试图把大班上课、小班探讨

（2。人左右）和个人独立探讨结合在一起，采纳敏捷的时间单位（20分

钟/课时）代替固定的上课时间。三者各占的教学时间为40%,20%,40%o

3、小队教学（协同教学）：实行两名或以上的老师合作施教。

4、合作学习。其特征是组内异质，组间同质；任务分割，结果整合；个

人计算成果，小组合计总分；公允竞赛，合理比较；安排角色，共享领导。

（三）中小学老师上课的基本程序和步骤：

1、备课（钻研教材、了解学生、考虑教学方法）；

2、上课（中心环节，提高教学质量的关键）；

3、布置课外作业；

4、课堂教学效果的测评；

五、教学环境

（一）物理环境

1、教室、课桌椅：宽6米，长1。米，容纳40名学生为宜；三维操作一

一水平桌面、改善书写和阅读姿态问题一一水平向上15°倾斜、视觉新

号和笔记任务——向上倾斜30°-45°o

2、照明：300~500Lux

3、颜色：以行为定向为主——暖色；从事较为宁静的活动——冷色。

4、通风、温度、湿度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；20℃~23℃;

相对湿度30%~60%o

（二）心理环境

影响学生人际关系的主要因素：1、空间距离；2、交往的频率；3、类似

性因素；4、需求的互补；5、实力与特长；6、开朗的性格和仪表、外貌、

风度等。

（三）课堂中的问题行为（偏离行为）P98

1.涵义：不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和

参加学习的行为等表现。详细分为两类：品性方面的和人格方面的。

2.老师要做到：

“二要，，一要对事不对人；要敬重学生人格，维护学生自尊心；

“八不”一一不忽视年龄特征；不混淆事实与谣传；不轻于作出结论；不

忽视情境因素；不作简洁推论；不以感情代替理智；不作主观推断；不投

射个人心情。

六、教学评价

（一）功能：诊断教学问题；供应反馈信息；调控教学方向；检验教学效

果。

（二）类型：

1、依据评价在教学中的作用：①诊断性评价②形成性评价③总结性评价。

2、依据所运用的方法和标准：

①相对性评价（常模参照性评价）：相对位置与名次，甄选性强。

②肯定性评价（目标参照性评价）：分数，衡量学生的实际水平，但不适

用于甄选人才。

（三）教学评价的原则：客观性；发展性；整体性；指导性。

第九章、学校德育

一、学校德育概述

（一）小学阶段德育的目标要求：“五爱”——爱祖国、爱人民、爱劳动、

爱科学、爱社会主义。

（二）德育内容：政治教化、思想教化、道德教化、心理健康教化（学习

辅导、生活辅导、择业指导）、遵纪遵守法律教化。

二、中小学德育原则、途径与方法

（一）德育原则

1、导向性：坚持正确的政治方向；德育目标必需符合新时期的方针政策

和总任务的要求；要把德育的志向性和现实性结合起来。

2、疏导性：讲明道理，疏导思想；因势利导，谆谆教导；表扬激励为主,

坚持正面教化。

3、敬重学生与严格要求学生相结合：爱惜、敬重和信任学生；教化者对

学生提出的要求要合理正确、明确详细和严宽适度；教化者对学生提出的

要求要仔细执行、坚决不移地贯彻究竟，督促学生切实做到。

4、教化的一样性与连贯性。

5、因材施教原则：深化了解学生的特性特点和内心世界；依据学生的个

人特点有的放矢地进行教化；依据学生的年龄特征有支配地进行教化。

（二）德育途径

1、思品课和其他学科教学；

2、课外活动与校外活动；

3、班主任工作;

4、劳动;

5、共青团活动；

（三）德育方法

1、劝服法；2、榜样法；3、熬炼法；4、陶冶法；5、表扬嘉奖与指责处

分（表扬分为赞许和表扬两种，嘉奖分为颁发奖状、发给奖品、授予称号;

处分分为警告、严峻警告、记过、留校察看、开除学籍）

三、德育模式

（一）皮亚杰的道德认知发展模式

1、前道德阶段（。~4岁）

2、他律阶段（4~8岁）：被动性和客体性

3、自律阶段（8~12岁）

（二）科尔伯格的道德认知发展模式

1、前习俗水平：惩处与听从；工具性的相对主义（朴实利己主义倾向）；

2、习俗水平：以人际和谐为准则，“好孩子”取向；以法律和秩序为定向

（权威）；

3、后习俗水平：以法定的社会契约和普遍的伦理原则为准；

（三）体谅模式（2。实际7。年头，英国，彼得•麦克菲尔创立）

将道德情感的培育置于中心地位

1、理论假设：①与人友好相处是人类的基本须要，帮助学生满意这种须

要是教化的职责；②道德教化重在提高学生的人际意识和社会意识，引导

学生学会关切，学会体谅；③激励青少年试验各种不同的角色和身份；④

教化即学会关切；

2、围绕人际——社会情境问题的道德教化：设身处地；证明规则；付诸

行动。

（四）社会学习模式（美国，班杜拉）——认知一行为主义学说

1、理论假设：建立在替代基础上的视察学习是人类学习的重要形式，是

品德教化的主要渠道。

2、围绕社会学习论的道德教化：①人类学习必需有个体品德参加才能完

成；②道德推断取决于社会学习而没有固定发展阶段；③道德教化应从人

的人格形成动身；④榜样对品德的作用；⑤提出环境、行为和人的交互作

用论。

（五）集体教化模式（苏联，马卡连柯）

1、教化工作的主要方式是集体教化。

2、“在集体中，通过集体，为了集体”的教化体系。

3、平行教化影响原则和前景教化原则。

4、敬重、信任与严格要求相结合原则。

第十章、班级管理与班主任工作

一、班级和班级管理

（一）班级的概念：领先运用“班级”一词的是文艺复兴时期教化家埃拉

斯莫斯，19世纪英国出现了“导生制”的管理模式，推动了班级组织的

发展。

（二）班级管理的几种模式

1、常规管理；2、平行管理；3、民主管理；4、目标管理；

（三）班集体的一般特征

1、有共同的奋斗目标；2、有肯定组织结构，形成分工明确、相互协作的

班干部队伍；3、具有肯定的共同生活准则；4、集体成员之间相互同等、

心理相容的氛围。

（四）中小学班集体活动的类型

依据活动的时间分布：

1、日常性班级活动：晨会与班会；值勤；班级自办报刊等舆论宣扬活动。

2、阶段性班级活动：工作型活动（大多数学生主动参加）；竞赛型活动；

（五）中小学课外活动

特点：1、敏捷性；2、综合性；3、实践性；4、自主性。

基本内容：科技活动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、

传统节假日活动。

形式：1、群众性活动；2、小组活动；3、个别活动。

二、班主任工作

我国的班主任产生于20世纪初期。（1904,奏定学堂章程）

中小学班主任的主要工作:

1.了解学生；（学生的非正式群体一般分为：求知型、知己型、爱好型、

好恶型）（视察法、谈话法、书面材料和学生作品分析法、调查访问法）

2.组织和培育班集体（中心环节）；

3.建立学生档案：收集一整理一鉴定一保管；

4.个别教化：先进生的教化和后进生的教化；

5.班会活动（常规班会、生活班会、主题班会）：集体性、自主性、针对

性；

6.协调各种教化影响：学校领导、班委会、少先队、家庭、社会；

7.操行评定；

8.班主任工作支配与总结：学期支配（基本状况；班级工作的内容、要求

和措施；本学期主要活动与支配）、月或周支配、详细的活动支配；

第十一章：素养教化与创新教化

一、素养教化的三要义：

面对全体；全面提高；主动发展（素养教化的灵魂）；

二，素养教化的概念：

1997年1。月29日，国家教委《关于当前主动推动中小学实施素养教化

的看法》，宗旨是提高民族素养。

三、创新教化：

（一）本质：提升人自己所拥有的创建意识，培育他把创建意识变成现实

的实力。

（二）任务：1、创新人格；2、创新思维；3、创新技能。

（三）基本属性：1、普遍性；2、综合性；3、革命性。

教化心理学学问点概括

第一章、教化心理学概述

一、教化心理学的探讨方法

（一）基本原则

1、客观性；2、系统性；3、教化性；4、理论联系实际；

（二）探讨方法P148

1、试验法；2、测验法（标准化测验）；3、视察法（最基本、最普遍）；

4、调查法（问卷法、访谈法）；5、个案探讨法；

二、教化心理学的发展简况P150

（一）我国教化心理学发展简况

1、1924年，廖世承借鉴英国的教化心理学出版了《教化心理学》，中国

第一本教化心理学教科书。

2、1963年，潘菽出版《教化心理学》（198。年正式出版），反应了我国

教化心理学探讨成果。

（二）西方教化心理学的发展简况（行为派由桑代克首创，认知派起源于

德国格式塔心理学）

1、初创时期：2。世纪2。年头以前

桑代克1903年出版了《教化心理学》，这是西方第一本以“教化心理学”

命名的专著，此后概述发展为三卷本《第一卷，人的本性》《其次卷，学

习心理》《第三卷，心智运作、疲惫、个体差异与其缘由》，桑代克从“人

是一个生物的存在”建立了自己的教化心理学体系，被誉为“教化心理学

之父”。

2、发展时期：20世纪2。年头至5。年头末

法国比纳首创智力测验；

20世纪4。年头，弗洛伊德提出精神分析学派理论；

2。世纪50年头，程序教学（普莱西，斯金纳）和机械教学兴起；

杜威提出“从做中学”的信条；

3、成熟与完善时期：2。世纪62年头至今

20C60Y,布鲁纳发起课程改革运动；

20C70Y,布鲁纳——认知发觉说（发觉教学）；力口涅——信息加工理论、

学习条件论；奥苏伯尔一一认知同化理论、先行组织策略。

（三）前苏联教化心理学发展简况

1、“俄罗斯教化心理学的奠基人”——乌申斯基，《人是教化的对象》，“假

如教化学希望从一切方面去教化人，那么就必需首先也从一切方面去了解

人”。

2俄国最早以教化心理学命名的著作——卡普切列夫1877年出版的《教

化心理学》；

其次章、中小学生的心理发展与教化

一、中小学生心理发展概述

（一）中小学生心理发展的特征：

1、连续性与阶段性；

2、定向性与依次性；

3、不平衡性；

4、差异性；

（二）学生心理发展的阶段特征

1、儿童期：个体生长发育最旺盛、变更最快、可塑性最强、接受教化最

佳的时期。学习成为主导活动。

2、少年期：依靠性向独立性过渡；从“自我朦胧”向“自知之明”过渡;

从无趣向成熟过渡；

3、青年初期：智力发展显著；自我意识增加；性意识发展。

（三）关键期：奥地利生态学家，劳伦兹

口语发展一一2岁；形态知觉发展——4岁；学习书面语言——4-5岁；

数概念形成一一5岁；

二、中小学生的认知发展与教化P158

三、中小学人格的发展与教化

（一）埃里克森的人格发展理论

（二）影响人格发展的社会因素

1、家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；

2、学校教化;

3、同辈群体;

（三）中小学生自我意识的发展与教化P165

四、个别差异与因材施教

（一）学生的认知差异

1、场独立与场依存；

2、深思型与冲动型；

3、辐合型与发散型；

（二）智力差异

1、世界上最闻名的智力气表：斯坦福——比纳智力气表（S-B量表）；

2、智商超过14。的人属于天才；

3、男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大;

男女的治理结构存在差异，各自具有自己的优势领域;

第三章、学习的基本理论

一、学习概述：

（一）学习的含义

1、广义：凡是以个体阅历的方式所发生的个体的适应变更都是学习。

2、狭义：专指学生在学校里的学习。

（二）学生学习的特点

1、根本特点在于它是接受前人阅历，是一种接受学习；

2、间接性；

3、按预定的教学支配系统连续地进行；

4、学生是学习的主体；

5、学生的学习是受教化的过程；

（三）学习过程与其阶段

1、我国古代教化家对学习过程的分析：学、思、习、行。

2、美国心理学家加涅的分类：P175

学习过程：动机-选择（心向）-获得-保持-回忆-概括-作业-反馈；

心理过程：预期-留意-编码-储存-检索-迁移-反应-强化；

3、列昂节夫的“环状结构”理论（反射弧）：定向环节（输入系统）-行

动环节（输出系统）-反馈环节（返回系统）；

（四）学习的类型

1、潘菽的分类：⑴学问的学习；⑵技能和娴熟动作的学习；⑶智能的学

习；⑷道德品质和行为习惯的学习；

2、布卢姆的分类：将教化目标分为三类，即认知的、情感的、精神运动

的；认知目标分为六级：学问-了解-应用-分析-综合-评价；

3、加涅的分类：⑴信号学习；⑵刺激反应学习；⑶连锁学习；⑷语言的

联合；⑸多样辨别学习；⑹概念学习；⑺原理学习；⑻解决问题；

4、奥苏伯尔的分类：有意义学习与机械学习；接受学习与发觉学习；

5、彼得罗夫斯基的分类：

反射学习

认知学习：感性学习、理性学习（概念学习&思维学习技能学习）

（五）两种基本的学习观与现代学生观

1、联结主义学习观：巴甫洛夫&桑代克；“学习即联接，心即人的联络系

统”“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这很多的结合''（桑

代克），“学习就是短暂神经联系的形成”（巴甫洛夫）。

2、认知论学习观：苛勒&布鲁纳&托尔曼&奥苏伯尔；

3、科学的现代学生观：

⑴学生发展的整体观（全面发展）；

⑵学生发展的主体观（学生的主体性）；

⑶师生之间的同等观（爱护特性，敬重学生）；

二、联结派的学习理论

（一）桑代克的试误说

1、学习是刺激-反应的联结形式，即S-R;（猫的疑难笼试验）

2、肯定的连接是通过试误而建立的；

3、试误学习胜利的条件：

⑴练习律：应用率（练习）与失用律（不练习）;

⑵打算律;

⑶效果律；★

（二）巴甫洛夫冯经典条件反射学说

1、学习是大脑皮层短暂神经联系的形成、巩固与复原过程；（节拍器&肉

粉&狗唾液分泌）

2、引起学习的一些基本机制：

⑴习得律（影响条件反射形成的关键变量）；

⑵泛化；

⑶分化（辨别）；

（三）斯金纳的操作性条件反射学说（“程序教学之父”）

1、一切行为都是由反射构成的，行为可分为应答性行为（已知刺激）和

操作性行为（自发反应）；

2、经典条件反射是一种刺激替代，操作性条件反射式一种反应替代；P184

（四）对联结派学习理论的评价

1、经典条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式；

2、联结派坚持用试验的方法对学习行为进行客观的探讨是值得我们学习

的；

3、联结派学习理论揭示了学习的机制；

4、其不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视

人的学习的主观能动性，是一个有缺陷的理论。

三、认知派的学习理论

（一）格式塔学派：顿悟——完形说

1、代表人物：苛勒、考夫卡、韦特海默；

2、苛勒提出了顿悟说，撰写了《猩猩的才智》；（猩猩接起短棒打下高处

的香蕉试验）

3、学习的实质是在主体内部构造完形，而不是S-R的简洁联结；

4、学习室通过顿悟实现的，不是通过试误实现；

5、S-R的联系需以意识为中介；

（二）托尔曼的认知——目的论

1、一切学习都是有目的的活动；

2、为达到学习目的，必需对学习条件进行认知，用“符号”代表有机体

对环境的认知，形成肯定的“认知地图”；

3、位置学习试验（老鼠迷宫）&潜藏学习试验；

（三）布鲁纳的认知发觉说（认知——结构学习论）

1、学习是主动地形成认知结构的过程，这三种过程是：新学问的获得-学

问的转化-学问的评价;

2、强调对学科的基本结构的学习；

3、通过主动发觉形成认知结构，提倡发觉学习法，其特点是关切学习过

程胜于关切结果；

（四）奥苏伯尔的认知同化论（认知——接受学习论）

1、有意义学习的过程是新的意义被同化的过程；

2、同化可以通过接受学习的方式进行；

（五）加涅的学习条件论和信息加工理论（上页）

学习受外部和内部两大类条件所制约，外部条件主要是输入刺激的结构与

形式，内部条件主要是以前习得的学问技能、动机和学习实力等。

（六）海德和韦纳的归因理论P19。

1、归因理论的三个基本成分：部位、稳定性、限制性

2、学生的成就归因：实力、努力程度、任务难度、运气；

（七）建构主义的学习理论（结构主义）P190

1、代表人物：皮亚杰、布鲁纳，维果茨基的“文化历史发展理论”。

2、核心：以学生为中心，强调学生对学问的主动探究、主动发觉和对所

学学问意义的主动构建。

3、学问观：

⑴学问不是对现实的纯粹客观的反应和肯定真实的表征；

⑵学问并不能肯定精确无误地概括世界的法则，供应对任何活动或问题解

决都好用的方法；

⑶学问不行能以实体的形式存在于个体之外；

4、学习观：

⑴学习是由学生自己建构学问的过程；

⑵学习不是被动接受信息刺激，而是主动构建意义；

⑶学习意义的获得是学习者以自己原有的学问阅历为基础，对新信息重新

相识和编码，建构自己的理解；

⑷同化和顺应是学习者认知结构发生变更的两种途径或方式。

5、学生观：

⑴建构主义强调学生并不是空着脑袋进入教室的；

⑵教学不能无视学习者已有的学问阅历，而应把其作为新学问的生长点；

⑶教学过程中师生应共同探讨;

6、学习方法论：

在老师的指导下、以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不

忽视老师的指导作用。

7、师生关系论：

⑴老师的角色是学生构建学问的忠实支持者；

⑵老师要成为学生构建学问的主动帮助者和引导者；

⑶学生的角色是教学活动的主动参加者和学问的主动构建者；

8、学习环境论：

志向的学习环境应当包括：情境、协韭、沟通和意义构建。

（八）对认知派学习理论的评价P194

四、我国的学习理论P194-198

（一）孔子：学、思、习、行；

（二）孟子：自得-居安-资深-左右逢源；

（三）荀子：闻-见-知一行;

（四）我国现代学习理论：结构——定向说（冯忠良）

第四章、学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机的分类

1、从学习动机与学习活动的关系与其作用的久暂——间接性的远景性学

习动机&干脆性的近景性学习动机；

2、按学习动机作用的主次不同——主导性学习动机&协助性学习动机；

3、按学习动机的性质——内部学习动机&外部学习动机；

（二）学习动机理论

1、马斯洛的须要层次理论：生理；平安；归属与爱；敬重；认知（求知）；

审美；自我实现。

2、阿特金森的成就动机理论：力求胜利&避开失败

3、韦纳的成败归因理论；

4、班杜拉的自我效能感理论：

影响自我效能感形成的因素：⑴个人自身行为的成败阅历；⑵替代阅历（视

察者与榜样的一样性）；⑶言语劝告；⑷心情唤醒；

5、塞利格曼的习得性无力感理论：

无力感产生的过程：⑴获得体验；⑵在体验基础上进行认知；⑶形成“将

来结果也不行控”的期盼；⑷表现出动机、认知和心情上的损害，影响后

来的学习。

二、学习爱好

（一）发展过程：好玩-爱好-志趣

（二）促进学习爱好形成的基本条件:

1、学习活动要有明确而强有力的学习动机；

2、学习爱好的形成有赖于学问驾驭的深度和广度;

3、爱好的形成还有赖于相识与情感的不断加深；

第五章、学习的留意状态

一、学习的留意状态概述

（一）留意的含义：留意是意识的警觉性和选择性的表现，是心理活动的

警卫。

（二）留意的基本结构：指向-集中-转移。

（三）留意是心理活动必经的唯一门户。

二、留意的类别与品质

（一）类别：无意留意、有意留意（非意志留意&意志留意）；

（二）留意的品质：范围；稳定性；安排；转移。

三、按留意规律组织学生的留意

（一）有意留意的单个阶段：成人言语指令-自己出声言语活动-自身内部

言语调整和限制。

（二）教学中应交替运用无意留意和有意留意，以保持留意的稳定性。

第六章、学习的迁移

一、迁移的类型：

（一）从迁移的影响结果来分：正迁移、负迁移、零迁移；

（二）从迁移的方向上分：顺向迁移、逆向迁移；

（三）从概括水平与难度上分：横向（水平）迁移、纵向（垂直）迁移；

（四）从迁移内容的不同上分：一般迁移（非特殊迁移）、详细迁移（特

殊迁移：把一种学习中习得的详细的、特殊的阅历干脆迁移到另一

种学习中去）；

（五）依据迁移过程中所须要的内在心理机制不同：同化性迁移、顺应性

迁移、重组性迁移。

二、学习迁移的作用：

迁移的作用首先是使习得的阅历得以概括化、系统化；

迁移是向实力转化的关键；

三、影响学习迁移的条件：

1、学习对象之间有无共同因素；

2、对已有阅历的概括水平；

3、学生分析问题的实力；

4、学习的心向与定势；

5、学习看法与方法；

6、智力与年龄；

7、老师的指导方法；

四、迁移理论

（一）形式训练说：最早的学习迁移理论，其心理学基础是官能心理学。

（二）共同要素说：桑代克&伍德沃斯

只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变更才会变更

另一个机能习得。

（三）概括化迁移说：贾德；“水下击靶”试验。

对原理理解概括得越好，在新情境中的学习迁移就越好。

（四）关系转化说：苛勒；“小鸡觅食”试验。

迁移的重点不在于驾驭原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。

（五）认知结构迁移说：布鲁纳&奥苏伯尔

（六）奥斯古德的三维迁移模型：又称“迁移的逆向曲面”

三维度包括：刺激或学习材料的相像性、反应的相像性、迁移；

（七）产生式迁移说：依据安德森的思维适应性限制理论提出的（ACT）

基本思想是前后两项学习任务产生迁移的缘由是两项任务之间产生

式的重叠，重叠越多，迁移量越大。（产生式：有关条件和行动的规则，

简称C-A规则）。

第七章、学问的驾驭和技能的形成

一、学问的驾驭

（一）学问的感知

1、感知包括感觉和知觉；

2、视察是感知的特殊形式；

3、知觉的特性：选择性、理解性、整体性、恒长性。

（二）学问的应用

1、以语言的方式实现。

2、以实际操作的方式实现。

3、把所学的学问应用到社会实践中去。

（学问应用的一般过程：审题-联想-课题类化）

（影响学问应用的一般因素：学问的领悟水平、智力活动水平、问题性质）

二、技能的形成

（一）技能形成的三阶段：

1、活动的定向阶段；

2、仿照动作阶段；

3、动作的娴熟阶段；

（二）技能形成的标记

1、活动结构的变更；

2、活动速度加快，品质变优；

3、活动调整上视觉限制减弱，动觉限制增加；

4、意识减弱;

第八章、学习策略

一、认知策略

（一）集中留意策略

1、突出知觉的选择策略；

2、重复策略；

（二）获得与编码策略

1、理解策略；2、复数策略；3、联想策略；4、语义和表象策略。

（三）储存和组织策略

（四）再认和回忆策略

二、元认知策略

（一）元认知的内涵

1、元认知学问：关于人的学问；关于任务的学问；关于策略的学问（认

知策略、元认知策略、资源管理策略）。

2、元认知体验。

3、元认知监控。

（二）元认知策略的培育

1、通过学生的自身学习阅历自发获得；

2、结合学科教学培育学生元认知实力；

3、通过特地的训练获得；

三、资源管理策略

（一）学习时间的管理：1、统筹支配时间；2、高效利用最佳时间；3、

敏捷利用零碎时间。

（二）学习环境设置：1、留意调整自然条件；2、设计好学习的空间。

（三）学习努力和心境管理。

（四）学习工具的利用。

（五）社会性人力资源的利用：利用老师的帮助与同学间的合作。

四、学习策略训练

（一）途径：

1、集中进行学习策略训练（智力训练）；

2、结合学科教学进行学习策略训练（最佳途径）；

（二）学科教学中进行学习策略训练的原则：

1、分解性原则；

2、练习性原则；

3、过程性原则；

4、迁移性原则。

第九章、问题解决与创建性

一、问题解决

（一）问题解决的特点

1、问题的情境性；2、目标的指向性；3、认知的操作性。

（二）问题解决的类型：

1、常规性问题解决：有固定答案

2、创建性问题解决：无固定答案

（三）问题解决的理论与模式

1、桑代克的试误说；

2、苛勒的顿悟说；

3、杜威的五部模式：困惑-诊断-假设-推断-验证。

4、约翰逊的三阶段模式：打算-生成-推断。

5、奥苏泊尔的四阶段模式：

⑴呈现问题情境命题；

⑵明确问题的目标和已知条件；

⑶填补空隙；

⑷检验；

6、格拉斯的四阶段模式

⑴形成问题初始表征；

⑵制定问题解决支配；

⑶重构问题表征；

⑷执行支配和检验结果;

7、问题解决的信息加工观点

问题表征-选择操作-实施操作-评价当前状态。

8、瓦拉斯的“创建性思维四阶段论”

打算阶段-孕育阶段-明朗阶段-验证阶段。

（四）影响问题解决的主要因素

1、问题情境；

2、问题表征（问题解决的中心环节）；

3、学问阅历；

4、认知策略；

5、心理定势;

6、功能固着；

7、酝酿效应；

8、原型启发：指从其他事物上发觉解决问题的途径和方法，原型启发常

常发生在酝酿时期。（雷达的独创与蝙蝠）

9、心情和动机状态：一般而言，中等强度的动机和相对适中的心情激烈

水平有利于问题的解决。

二、创建性与其培育

（一）创建性与智力的关系：智商高，创建力不肯定高，而创建力高的人,

智商也较高。

（二）创建性的评定原则：

一样性；多样性；适用性（年龄适用性、专业适用性）

（三）创建性培育原则：

协同性；主体性；活动性；整体性；爱好性。

（四）教学中培育学生创建性的主要途径：

1、创建意识的培育和创建性教化；

2、创建人格的培育；

3、创建性思维的培育：头脑风暴法（智力激励法，奥斯本提出）、直觉思

维训练与头脑体操法；

4、创建方法的培育；

第十章、品德心理

一、品德的心理结构

道德相识-道德情感-道德意志-道德行为（品德最重要标记）；

道德信念是道德相识的最高表现形式，是道德相识、道德情感和道德意志

的结晶，是品德内化的标记！

二、品德形成的理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段理论：（儿童的道德发展是从他律道德阶段

到自律道德阶段的发展）

0-4岁：前道德阶段；

4-8岁：他律道德阶段或道德实在论阶段；

8-12岁：自律道德阶段或道德主观主义阶段；

其阶段性表现为：

2-5岁：自我中心；6-8岁：权威；8-10岁：可逆；10-12岁：

公正。

（二）科尔伯格的道德发展阶段论

（三）班杜拉的社会学习理论：道德行为方式的驾驭是仿照学习的结果。

三、学生思想品德形成的过程：

道德相识-道德行为-道德习惯；

四、品德的培育

（一）道德相识的形成

1、道德相识的形成包括：道德学问的驾驭、道德评价实力的发展、道德

信念的确立。

2、学生对道德相识的驾驭，通常是以道德概念的形式表现出来的。

3、道德信念的发展要经验三个时期：无道德信念时期（一、二年级或10

岁前）-道德信念萌芽时期（三、四年级）-道德信念起先确立时期（五年

级）。

（二）道德情感的丰富

1、道德情感的形式：

直觉的道德情感体验、与道德娶象相联系的情感体验（想象的）、与道德

馋回联系的情感体验。

（三）道德意志的熬炼

（四）道德行为的训练

训练方法：

1.角色扮演法；

2.价值观辨析法；

3.榜样引导法；

4.行为强化法;

第十一章、心理健康教化

一、心理健康的含义和标准

（一）含义：指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以与妥当地处理和适

应人与人之间的、人与社会环境之间的相互关系。

（二）标准

1、奥尔波特从成熟人性的角度，认为心理健康的特性不受无意识力气的

限制，也不受童年心灵创伤或冲突的限制。

2、马斯洛从自我实现的角度提出，心理健康者是“自我实现着“，即一切

潜能都得以实现的人。

（三）青少年学生心理健康的标准

1、现实地相识自我、承认自我，接受自我；

2、对现实合乎常理地相识与反应，有效限制自己的观念与行为；

3、对挫折有承受力，正常的自我防卫机制；

4、行为方式与社会角色相一样，符合常规；

5、正常健康的交往；

6、统一的人格，心理保持持续性。

（四）当前中小学生心理健康的主要表现与缘由

1、学习和升学压力导致过度焦虑；

2、人际交往中的心里冲突与冲突；

3、与父母、师长缺乏理解和沟通导致的心里冲突和冲突；

4、青春期生理与心理发展引起的困惑与担心心理；

5、特性发展不完善导致的心理问题。

二、心理健康教化的任务

（一）任务：

1、发展性教化：主要是指对全体学生开展心理健康教化，使学生不断正

确相识自我，增加调控自我、承受挫折、适应环境的实力。

2、补救性教化：是指对少数有心理困惑或心理障碍的学生，赐予科学有

效的心理询问和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调整自我，复原健康状态。

（二）心理健康教化原则

1、教化性原则；2、整体性原则；3、同等敬重原则；4、艺术性原则；5、

促进成长的非指示性原则（罗杰斯）；6、保密性原则；7、坚持性原则；8、

适应分别差异原则。

第十二章、课堂教学心理

一、课堂教学概述

（一）课堂教学模式：

1、一般模式：确定教学目的-选定教学方法-规定教学程序-确定教与学；

2、孔子：随行-讲学-问-答；

3、赫尔巴特：预备-提示-联想-总结-应用；

4、凯洛夫：复习旧课-导入新课-讲授新课-巩固-作业；

（二）课堂教学模式的类型

1、讲授式：课堂主体是老师，能充分发挥老师的主导作用，但极易形成

注入式教学。

2、启发式：自学-发疑-提问-释疑。

3、探讨式；

4、练习式★

工具性学科：语、数、外。

技能性学科：体育、音乐、美术。

⑴其缺点是练习量不易驾驭，简洁加重学生的负担。

⑵练习式的分类：

心智技能的练习：阅读、作文、计算技能；

动作技能的练习：体育技能、劳动技能；

文明行为习惯的练习：卫生习惯、礼貌习惯、守时习惯。

5、自学式；

6、复习式:

⑴学期、学年起先的复习；

⑵常常性复习；

⑶阶段复习；

⑷总复习。

（三）课堂教学原则

1期盼原则；2、刺激原则；3、结构原则（奥苏伯尔）；4、序列原则（加

涅）；5、强化原则（斯金纳）；6、迁移原则（桑代克&伍德沃斯）；7、领

悟原则（苛勒）；8、反馈原则（布鲁纳“知道结果”）；9、个别差异原贝U;

10、整体教学原则。

（四）课堂教学的功能：促进、维持。

（五）影响课堂教学的因素

1、学校的领导类型：参加式、监督式；

2、教学期望；

3、班集体的大小；

4、班集体的性质；

5、师生关系和老师权威。

（六）课堂气氛的影响：从众、社会助长和致弱。

二、课堂教学的人际交往

（一）师生间的人际交往

1、单向交往,教学效果差；

2、双向交往,比单向教学效果好；

3、师生保持双向交往,也允许学生之间的交往，教学效果很好；

4、老师为中心的师生双向交往,教学效果最佳；

（二）学生间的相互交往

1、影响人际吸引和人际排斥的主要因素：距离的远近、交往的频率、看

法的相像性、特性的互补、外貌等。

2、课堂教学中学生之间相互作用的基本形式：合作与竞争。

竞争必备的三个条件：共同的争夺目标、竞争双方争夺同一对象、竞争结

果必使一方获胜。

（三）课堂纪律的类型

1、老师促成的纪律（结构的创设和爱护）；2、集体促成的纪律；3、自我

促成的纪律（最终目的是自律）;4、任务促成的纪律。

（四）课堂纪律的管理

1、创设合理的课堂结构：教学结构和课堂情境结构；

课堂情境结构包括:课堂常规和学生座位