学科核心素养视野下的初中语文单元教学设计

学科核心素养视野下的初中语文单元教学设计语文学科核心素养的培养主要依托于读写能力的培养，读写能力的提高依赖于熟练掌握一定的读写策略，读写策略是个体为了完成某一具体读写任务，经过慎重思考后采用的有目的的手段，表征为一定的读写思考方式或思考程序。“迁移”是将读写策略转化为读写能力的关键。有效的“迁移”应是一个富有“弹性”的过程，即能根据新的任务对已有的读写策略采取一定的损益；有效的迁移还应是一个自主探究的动态过程，主动分析任务，探寻策略，监控实施，评估结果，反思调整。一个富有弹性的、自主探究的迁移过程，需要聚焦一个主题统摄下的结构化的一组学习任务作为支撑，需要一个模仿、抽象、迁移、反思、修正、内化的学习经历，需要一定量的学习时间。单课时教学往往很难支撑这种学习经历。而单元是依据课程标准，围绕主题（专题、话题、问题）和活动等选择学习材料，并进行结构化组织的学习单位。单元有一定的时长，能聚焦一个主题设定结构化的一组读写任务，引导学生在解决一组读写任务、抽象思维图式的过程中促进学生形成语文学科思想方法，培养学生的语文素养。为了培养语文学科核心素养，初中语文单元教学设计应聚焦单元教学目标，构建良好的单元教学结构，如建立学习内容的结构关系、设定学习过程的结构关系、构建单元内部各教学要素的结构关系、规划单元之间的关系等。

一、以“读写策略”为主线，建立学习内容之间的结构关系初中语文单元教学的主要目的是指导学生学习读写策略，培养读写能力，提升语文素养。读写策略表征为一定的读写思考方法或思考程序。思考源于问题，伴随着问题的不断深入，思考不断走向纵深。在解决读写任务的过程中，根据目的，首先要形成一个核心问题，然后分解这个核心问题，产生若干个下位问题，构建起这些问题之间的逻辑关联，形成一条问题链。每一个问题都表征了一个思考要素，这一条问题链表征了解决核心问题、达成读写目的的思考过程及伴随过程的思考方法。因此，读写策略可以表征为一系列有逻辑关联的问题链。初中语文单元教学设计，需要揭示单元教学目标所蕴含的解决一类读写任务的共性读写策略，以问题链的形式呈现；提炼各个情境（或文本）的内容主旨或特征，根据单元教学目标设定各个情境（或文本）所需承担的学习任务，将单元教学目标所蕴含的读写策略分解落实到每个具体的学习任务中，具体化为解决每个任务的读写策略，也以问题链的形式呈现。以解决一类读写任务的读写策略作为落实单元教学目标的主线，将解决具体任务的读写策略确定为各个课时的学习内容，在单元教学目标的统摄下构建起学习内容之间的关系。单元学习内容之间的关系通常呈现为两种结构：平行式结构和层进式结构。所谓平行式结构，是指各学习内容之间是并列关系或交叉关系，从不同的角度支撑单元教学目标的达成。例如八年级第一学期第二单元的学习材料分别是《藤野先生》

《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》，都可以视作多件事（或材料）写人的文章。单元教学目标是：1.概括事件（或材料）的内容，分析人物描写的作用，推断人物的个性特征。2.分析事件（或材料）之间的关系，梳理作者思想感情变化的过程，推断作者的思想感情。3.评价文章的语言特点。可以将单元教学目标隐含的这类文章阅读的共性策略作为主线贯穿四个学习材料。四个学习材料所涉及的具体阅读策略有同、有异，从不同角度落实单元教学目标。具体如下：

层进式结构，表征为各学习内容之间是包含关系，各学习内容依序排列，掌握前一个学习内容是掌握后一个学习内容的基础，逐次递增，最终达成单元教学目标。例如，完成名著阅读《红星照耀中国》需6课时的指导，可视作一个独立单元，单元教学目标是推断作者的思想认识和情感态度。达成这个目标的阅读策略可以是如下一组问题：当然，有些单元也可能是平行式结构与层进式结构同时出现，两者之间呈现出交融的关系。二、设定学习过程的结构关系，丰富学生的学习经历

语文素养的提出，强调引导学生在接受言述知识的同时，更要注重实践智慧的获得，而实践智慧关注的是普遍与特殊的联结，由于其中包含了特殊事实的知识，所以只能由个体从特定的学习经历中获得。因此，初中语文单元教学设计应设定学习过程的结构关系，丰富学生的学习经历。面对不同的单元学习内容之间的关系，设定学习过程的结构关系可有不同的思考方法。面对平行式结构，设定学习过程的结构关系有两种常见的思考方法：一是“归纳法”，二是“演绎法”。“归纳法”是先指导学生尝试解决每个学习任务，抽象出每个学习任务所蕴含的读写策略，归纳这些读写策略中所蕴含的解决某一类读写任务的共性读写策略，转化为一种思维图式，将其迁移到后续学习中，还可逆转为一种写作策略，运用于相关的习作。“演绎法”是引导学生完成一个典型的学习任务，从法则层面抽象出思维图式，将这种思维图式迁移到另几个学习任务中，引导学生掌握该思维图式在各种具体情境、任务中的通则与变式。当然，“归纳法”与“演绎法”两者之间通常是交融、互动的。有时偏向于“先归纳后演绎”。比如八年级第一学期第二单元的学习，可以先指导学生掌握四个学习材料的阅读策略，然后安排一次讨论课，归纳出解读多件事（多材料）写人文章的共性策略，引导学生迁移到后续学习中，还可逆转为写作策略迁移到“学写传记”，“迁移”“逆转”阶段其实包含了“演绎法”的成分。有时偏向于“先演绎后归纳”。仍以八年级第一学期第二单元为例，先设定《藤野先生》为教读课，指导学生掌握这篇文章的阅读策略，再抽象出读这类文章的共性策略，将另三篇课文设为自读课，指导学生运用教读课所学的共性阅读策略解读三篇自读课，经历一个策略的巩固、调整的过程，内化这类文章阅读策略的通则与变式，再将这种阅读策略逆转为“学写传记”的策略，而巩固、调整、内化的过程中可能隐含了“归纳法”的成分。图示如下：

面对层进式结构，可采用探究活动的形式，聚焦单元教学目标设计一个核心任务，逐次逆推完成核心任务所需要的子任务，在一个核心任务的引领下构建起若干有逻辑关联的子任务，引导学生在逐次解决任务的过程中掌握读写策略，提高能力。例如，八年级第一学期“新闻学习”单元教学目标是：1.说明消息、新闻特写、通讯、新闻评论的文体特点，概括新闻的内容，判断新闻的结构，推断新闻撰稿者的立场、观点等。2.陈述新闻采访的一般方法与步骤，撰写一份采访方案、提纲。3.撰写一则消息（自主选择完成一篇新闻特写或通讯）。该单元新闻阅读的目的是掌握新闻写作的方法，这三条单元教学目标之间构成层进关系，可据此设计一组学习任务。具体如下：设定学习过程的结构关系还应设计一个自主探究的学习过程，引导学生主动分析读写情境、任务，选择与评估读写策略，监控读写策略的实施过程，依据评价反馈不断修正、调整读写策略，促进学生学习元认知知识。三、采用“逆向设计”的方法规划单元课程计划语文单元教学目标向上承接课程目标，向下统领单元内的各课时教学目标。单元教学结构表征为在单元教学目标统摄下教学、作业、评价、资源之间的协同系统。教学活动是落实单元教学目标的重要途径，作业是对教学活动的巩固与延伸，评价对教学活动起到导向、诊断、调节的作用，资源为教学活动、作业、评价的开展提供必要的支持与保障。如下图所示：初中语文单元教学设计应以语文单元教学目标为起点，采用“逆向设计”的方法设定在有限的时段内达成该目标所需要的教学活动、作业、评价、资源及其关系。“逆向设计”分为三个步骤。首先，明确预期的单元学习结果，设定为语文单元教学目标。其次，描述达成单元教学目标所应有的学业表现，设定为单元评价目标。最后，基于单元评价目标逆推促使学生达成这些目标所需的教学活动、作业、资源等，以单元教学目标所隐含的读写策略为主线建立单元教学目标与教学活动、作业、评价、资源的关联，谋求各要素更合理的结构功能，推演学生达成单元教学目标的学习进程。“逆向设计”可以用假言判断（如果……就……）逆推达成各阶段目标的条件，即“如果要达成什么目标”，“就先要完成什么学习任务”。依托若干个“条件关系命题”的推演构建起一个以单元教学目标为统摄，以单元评价目标为导向的语文单元教学计划。如下图所示：四、根据学情进行重组规划与协调改进初中语文单元教学设计应分析学生的学习基础，预估学生的最近发展区，了解学生的学习需求，根据学情适当调整单元教学内容与结构，以达成单元教学目标。“调整”有两种途径，一是重组规划，二是协调改进。“重组规划”主要是立足课程，依据学习基础与学习需求重组教材上的学习材料，规划新的教学单元。重组规划要思考单元在落实课程目标方面的作用，考量单元与单元之间的联系，以此为基准设计编排思路，构建单元教学要素之间的关系等，使整个单元自成体系。要根据课程方案中规定的总课时数、教材容量与要求，合理布设各单元的总课时、划分单元内的分课时，恰当地确定单元教学容量。“协调改进”主要是立足单元内部，依据学情，优化单元教学结构。需要明确单元教学目标与学生学情之间的落差，从单元层面调整学习材料的呈