初中古诗文注释文化功能的认知与发挥

初中古诗文注释文化功能的认知与发挥【摘要】古诗文注释在初中语文教学中主要被应用于解释词句意义，其文化功能没有得到应有的重视。相对而言，古代注释蕴含丰富的中华文化信息，既能辅助阅读，又能赓续文脉，是今注的良好借鉴和补充。初中生已具备一定的语言基础，处于汲取文化营养的关键时期。基于古注的文化功能重新认识注释这一助读方式，明确古诗文注释与正文具有同等的地位，充分利用古注作好文化衔接与引导，不仅能够更为准确地理解文本的内容，也能对古诗文知识的积累、感悟与应用起到赋能增信的作用。【关键词】初中语文；古诗文；古代注释；教材注释；文化功能《朱子读书法》中说：“学者观书，先须读得正文，记得注解，成诵精熟。”可见我国自古以来就有把读注与读正文放在同等重要位置的传统。然而当前古诗文教学中，大多只使用了注释的释义功能，忽略了注释除了工具性以外，还具有承载传统文化的功能。党的十八大以来，强调要传承和弘扬中华优秀传统文化，自觉做到文化自信，语文核心素养也将文化自信放在首位。注释虽小，能量却大。古诗文语言凝练、内涵丰富，而初中生文化积累有限，不借助注释则无以准确理解其深刻内涵。此外，古诗文所蕴含的文化底蕴，也只能通过注释来呈现和阐发。不充分利用注释的文化功能，则难以激发学生学习古诗文的主动性，容易落入死记硬背、被动吸收的窠臼，不利于增强文化自信。因此，如何在教学中最大化发挥注释的文化功能，值得我们关注。一、注释不能不读朱熹认为读注与读正文同样重要：“注中训释文意、事物、名件，发明经指相穿纽处，一一认得，如自己做出来底一般，方能玩味反覆，向上有透处。若不如此，只是虚设议论，如举业一般，非为己之学也。”所谓“为己之学”是指读懂作者的想法，就如同自己所写的一样，而贯通作者与读者之间的桥梁即注释。朱熹把注释的这种功能诠释为“训释文意、事物、名件”“发明经指相穿纽处”两个方面，逐步展现了从字词句到篇章构成的创作过程，是作者创造思路的复写。由此可见，注释与正文构成了有机的统一体。那么，读古诗文岂能不读注释？统编初中语文教材较好地发挥了注释的部分功能，教学时需要加以充分利用。首先，注释是古诗文的理解通道。古诗文因为距离我们所处的时代较远，字句意思、名物概念都会随之变化，好的注释能够有效消除读者与作者的时代距离。朱熹所说的“文意”“事物”“名件”实际包含词句、名物、表达三个方面。例如，七年级上册《观沧海》中有“澹澹”一词，注为“水波荡漾的样子”，原词今日已不常用，注释换为容易理解的荡漾、水波等词句，不仅说明了词义，还动态地还原了“澹澹”的拟态场景。当原词意思较为复杂，每个词都需要解读时，则会采取整句翻译的方式。例如，八年级下册《小石潭记》中的“蒙络摇缀，参差披拂”就注为“蒙盖缠绕，摇曳牵连，参差不齐，随风飘拂”。词句释义消除了古今语言之间存在的障碍，但是在历史发展的长河中，还存有一些现今不了解的事物。例如，八年级下册《核舟记》中的“箬篷”，从语言上理解就是箬叶和篷草，而实际是指“用箬竹叶做的船篷”。又如，九年级下册《白雪歌送武判官归京》中的“白草”，并不指白色的草，而是一种牧草。注释中的名物解读用现代习用的指称替换古代的旧称，很好地解决了这个问题。当然古今语言的差异不仅存在于词句、名物中，还表现在用字与句式方面，我们可以把它称为表达习惯的不同。例如，《小石潭记》中的“全石以为底”，将介词宾语前置的倒装句式还原为“以整块的石头为底”的现代汉语的表达形式；又如，九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》中的“孰视之”，“孰”字和“熟”是古今字关系，注释标明就不容易产生误解。词句、名物和表达是古诗文篇章的基本构成要素，针对这三者进行注解，可以消除学生对古诗文的陌生感，也奠定了进一步理解的基础。其次，注释是古诗文的合理补充。古诗文中的词句和篇章只是它的外在表现，注释中词句、名物、表达释义也只能作为理解的基础，古诗文内蕴深厚，知识丰富，想更深一层贴近文本，理解作品创作的本质，需要在注释中加入背景知识介绍。正如戴震在《郑学斋记》中所说，“不求诸前古贤圣之言与事，则无从探其心放千载下”，只有清楚诗人创作诗歌的来源、相关人物和事件，才能使学生置身于作者所处的时代，感受作品创作的空间。几乎所有古诗文的第一个注释都是作品来源的介绍，这为学生打开了了解古诗文的入口。例如，七年级上册《咏雪》源自《世说新语》，九年级下册《山坡羊·潼关怀古》源自《全元散曲》，八年级下册《关雎》源自《诗经》，使这些篇章与学生熟知的经典或时代产生连接，补充学生的知识链。随之而来的人物和事件注解会进一步丰富这一知识链条。例如，《咏雪》中的“即公大兄无奕女”，注为“指东晋女诗人谢道韫，谢无奕之女，聪慧有才辩。无奕，谢安长兄谢奕，字无奕”，就是把谢安、谢道韫、谢无奕关联在一起，谢道韫为何有咏雪之才也就不言而喻。又如，九年级下册《出师表》中的“二十有一年”，注为“二十一年。指从汉献帝建安十二年（207）刘备三顾茅庐拜访诸葛亮，到蜀汉后主建兴五年（227）诸葛亮上表出师北伐，前后计二十一年”。记录二十一年起点到终点的事件具象化了“受任于败军之际，奉命于危难之间”的表达，让学生深刻体会到了诸葛亮作《出师表》的心情。通过注释进入他们的时代，与作品中的人物相会，体会他们的感受，一方面理解了创作背景，另一方面又通过作品再度理解人物和时代，才能够“探其心放千载之下”。这种必要的补充使正文与注释趋为一体，引导学生从对词句篇章的基础理解到“以心相遇”的深入感知。最后，注释是古诗文的外部延展。古诗文凝聚着中华文化的理念、气度、风韵，注释不仅可以建立理解通道、构建知识链条，还可以拓展文化元素，延续传统文化这一生命底色。因而，注释需要体现作品的情感和思想，突显文化心理，使之成为了解中华文化的窗口，也使中华文化在经典作品的演绎当中鲜活起来。就情感而言，七年级上册《次北固山下》中的“归雁洛阳边”，注为“希望北归的大雁捎一封家书到洛阳”，中华大地幅员辽阔，看到候鸟南归的自然景象时，不得归家的游子难免产生由大雁传递信息回家的想法。八年级上册《使至塞上》中的“征蓬”，注为“飘飞的蓬草，古诗中常用来比喻远行之人”，注释在解读词语意义的基础上，强调了离家的征人就仿佛无根的蓬草。归雁与征蓬是诗歌的意象，也是文化的象征，它们一来一回，一去一归，共同构建出中华民族的家园观。以思想而论，儒家是中国文化的主干之一，有关孔孟的经典作品也在选篇之列，有必要在注释中进行适度的思想引导。七年级上册《〈论语〉十二章》中的“天命”，释义为“上天的意旨。古人认为天是世间万物的主宰。命，命令”，反映了古代先民对大自然的朴素认知。八年级上册《〈孟子〉三章》中的“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道”，注为“（大丈夫应该）住进天下最宽广的住宅——仁，站在天下最正确的位置——礼，走着天下最正确的道路——义。这里的‘广居’‘正位’‘大道’分别喻指‘仁’‘礼’‘义’”，又反映出人与人相处的道德准则。虽然这种思想的解读比较直白和浅显，但的确能够为学生提供了解文本思想的先导。注释中的情感或思想不仅源于作品，更是其外延，使之不仅是作品本身，更是文化的载体。二、注释不同于深读教材注释（以下又称“今注”）已经关注到了朱熹所说的“训释文意、事物、名件”，部分展现了“发明经指相穿纽处”的功能，但在理解深度上还有所欠缺。朱熹之所以提出这样的要求，与戴震在《沈学子文集序》中所说的“凡学始乎离词，中乎辨言，终乎闻道”的学习观有关。古代注释（以下又称“古注”）不仅有助于疏通文义，也侧重于文本思想文化研究，即所谓的“辨言闻道”。而《义务教育语文课程标准（2022年版）》对初中阶段古诗文学习的要求是“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”，理解基本内容看起来不需要使注释起到“闻道”的作用，但其后所提出的积累、感悟和运用，又离不开对作品文化内涵的深读，古代注释可以提供良好的借鉴。汉代以来形成的注释学，本着“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”的原则，因而具有细而全的特征。教材中的注释在文本解读方面，可完成达意之旨，相比而言，古注则更加侧重于具体而微的细致描摹。唐颜师古将岑参《白雪歌送武判官归京》中的“白草”注为“白草似莠而细，无芒，其干熟时正白色，牛马所嗜也”，今注只说明是一种牧草，而古注还记录了其特征、生长变化、功能等详细信息，尤其强调了白草既细又白、风吹而折，为全诗风疾天寒、漫天白雪的景色基调作好铺垫。清赵殿成在《王右丞集笺注》中所录的古注，都有对“蜀国”“居延”两地的注释。今注共23字，虽然简洁明了，但各地名的特点不够明显。古注则从地名发生史、典籍记载、历史事件等角度诠释地名，“居延”一注多达200字，当然在解读诗文内涵方面更具优势。虽然今注中也有部分呈现，但多是给出部分结论，罕有对认知过程的推导。清程树德《论语集释》仅对“天命”的注解，就辑录了唐以前六家之说，如皇侃疏“天命，谓穷通之分也。谓天为命者，言人禀天气而生，得此穷通，皆由天所命也。天本无言而云有所命者，假之言也”，皇侃注没有像今注那样直接下结论，而是说明了他是如何认识天命的。《〈孟子〉三章》关于“广居”等句的今注是直接翻译宋代孙奭疏“能居仁道以为天下广大之居，立礼以为天下之正位，行义以为天下之大路”，但孙奭疏又是基于汉代赵岐注“广居就是天下”“正位为纯阳之位”“大道为仁义之道”而阐发的，缺少这个过程，就看不到思想衍生的脉络。古代注释不源于一代一人，其所包含的丰富文化信息是层累渐进的。古人的积累、感悟和运用对今注起到重要的指导和储备作用。尽管从古注出发去理解文本有着更高的站位，但其中的词句组织、思想内涵仍非初中语文阶段所能完全统括把握的，主要体现在以下方面。一是字数过多。统计《四书》正文大注小注字总数，《大学》正文及大注内外注，共5474字；《中庸》正文及大注内外注，共12757字；二《论》正文及内外注，共76736字；二《孟》正文及内外注共206749字。《大学》正文共2580字，《中庸》正文共3568字，《论语》正文共15900字，《孟子》正文共38120字。对比来看，古注篇幅过多，远超正文，注释与正文严重失衡，会造成超额的阅读量，对于初中生而言不仅不能很好地助读，反而会带来负担。二是内容太深。如清焦循在《孟子正义》中释义“广居、正位、大道”时，引用《易》彖传、说卦传解读孟子，这就要求读者具有相关《易》学知识，对初中生来说要求过高，容易造成阅读障碍。三是观点过杂。清赵殿成在《王右丞集笺注》中将“孤烟直”注为：“庾信诗：‘野戍孤烟起。’《埤雅》：‘古之烽火，用狼粪。取其烟直而聚。虽风吹之不斜。’或谓：边外多回风，其风迅急，袅烟沙而直上。亲见其景者，始知直字之佳。”注中包含两种观点，一为狼粪烟，一为塞外龙卷风，看似为读者提供了多种思路，但观点过多又无法形成更为清晰的理解。又如亲到西域的清徐松在《汉书西域传补注》中误将“白草”释义为芨芨草，事实上两者并非一物，它们在形态、用途、分布方面相去甚远。而初中生生活经历有限，对此常常无法辨别，容易陷入知识误区，可见古注中的观点过多过杂，如果不加挑选地融入教材注释，不仅无法晓畅达意，更会加大辨析的难度。初中语文教材注释需要起到探寻文本文化思想前导的作用，但又不能把注释本身变成需要深读的对象，这样读其注既离不开对文本深度的探索，又不会深文罗织，影响对古诗文的主旨理解。此正如赵殿成所说：“不欲为空谬之谈，亦不敢为深文之说，总期无失作者本来之旨而已。”因而，要充分发挥古注有助于积累尝试、感悟运用的深读功能，同时要避免过于烦琐、相对芜杂的缺点，利用古注丰富和修订今注，使教材注释成为文化接续的接口。三、注释如何文化导读读注与读正文同等重要，是因为古诗文的正确理解离不开注释的帮助。注释不能仅限于词句的贯通，还要起到揭示作品文化思想内涵的先导作用，可将之视为一种文化的导读功能。统编初中语文教材现有的注释和教法还不能完全满足这一需求，我们可以尝试从注释本身和教学应用两个层面进行完善。第一，注释既要简明，但不可缺少必要的文化信息引导。古注中存在的大量的文化信息，我们可以辨别使用，适度挑选放入今注之中。例如，《白雪歌送武判官归京》中的“角弓”一词，教材释义为“一种以兽角作装饰的弓”，这一今注实际就是源于宋朱熹《诗集传》，但是从理解的角度来看，存在两个问题：一是为什么要取兽角装饰，有无实际作用；二是其与本诗的联系是什么。唐贾公彦疏《周礼·弓人》释“角弓”为“角弓于把处两畔有侧骨。骨坚强，所以与弓为力，故剽疾也”，记录了用兽角和木材制作复合弓为何迅疾的原理。唐李林甫等《唐六典》注中记载了角弓的材质与作用，“角弓以筋角，骑兵用之”。通过这两则注解，“角弓”注释可以修订为：“一种以兽角来增强攻击效能的复合弓，兼具装饰功能，一般由骑兵使用。”修订后的注解为学生的自主阅读提供了更全面的文化信息，也为注释与正文的联系作好了铺垫，教师可以利用注释引导学生探寻角弓与文本的联系。比如，角弓作为一种可用于骑射的迅捷复合弓，应当便于控制，但在边疆风雪之中，已经失去了控制之力，尤见戍边将士之艰辛。现有的注释固然简洁明了，但类似于角弓的注解，没有加入必要的文化信息，容易造成注解与文本的割裂，即便现有注释容易记忆，但起不到深入理解文本的作用，未免舍本逐末。第二，注释中的文化背景既要丰富，也要有文化主题。丰富的文化背景是古注的又一主体内容，它们为正确理解文本铺设出完整的前情提要，引导读者结合其人其事贴近作品从而深化理解。例如，八年级下册《北冥有鱼》篇选自《庄子》内篇《逍遥游》，选篇注释没有对《逍遥游》主旨进行说明，会使学生不易理解“鲲鹏”的出现目的。古注中往往采用题解的方式来解决这一问题，《庄子集释》中引入支遁、向秀、郭象等人对“逍遥”的理解来点明篇旨，使读者在阅读之初形成先期的理解，在阅读的过程中就会伴有相应的思考。据此，可以增补“《逍遥游》的主旨是用鲲鹏等事物比喻说明什么是真正的自由”的注释，用以连接选段与全文。一则引导学生有目的地阅读选段，以《北冥有鱼》为切入口，逐步树立由段到篇、由篇至全书的阅读意识；二则教师可以以自由等主旨为探究点，启发学生自主研习、深度思考。这一类点明文化主旨的注释方式也可以运用在其他背景知识的注解中，起到文化延续和接引的作用，教师也可以利用注解串联课本中的古诗文篇章，连缀成传统文化的一个缩影。第三，注释中的文化内涵既要精准，也要有时代引导。清段玉裁在《说文解字注》注“谊”为“义”时说：“古今无定时，周为古则汉为今，汉为古