小学语文整本书阅读“图示支架”策略探究-以《童年》整本书阅读为例

小学语文整本书阅读“图示支架”策略探究--以《童年》整本书阅读为例整本书阅读是培养学生终身阅读能力的必由之路，也是全面提升学生语文课程核心素养的必然要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提升整体认知能力，丰富精神世界。现阶段，教师在进行整本书阅读教学过程中，不仅能够运用制作计划、摘抄片段、绘制小报等传统方法，还越来越重视小学高年级学生逻辑思维和抽象思维能力的发展，但在实际教学中存在一些问题。其一，意兴索然不入“书”。在进行整本书的教学过程中，教师往往会要求学生制作阅读计划，设置阅读打卡，但能够坚持每天打卡的学生较少。这说明学生缺乏每天坚持执行阅读计划的的毅力，归根究底，是学生的内心深处没有产生对阅读的兴趣，只是为了完成任务而阅读，久而久之，很难体会到阅读的乐趣。其二，浅尝辄止难品“书”。学生在阅读过程中，获取的知识大多停留在表层，分享喜欢的片段或是谈谈阅读感受。即使阅读了整本书，一旦面对人物形象、主题等需要深入思考的有价值问题，就显得手足无措，学生不知道该如何从整本书的阅读中习得方法，阅读能力较为薄弱。

其三，质非文是不见“书”。学生面对摘抄任务时，存在随意挑选词语以及简单段落进行抄写的现象。而读书小报作为阅读成果也存在美观大于实用的问题，这项任务变成了绘画水平较高的学生的主场秀，学生看似在阅读之后进行了积累和巩固，成果绘制也是赏心悦目，实则脱离了阅读的真正意义。

那么，针对小学高段学生，该如何进行整本书阅读教学呢？基于课标的要求和小学生的认知发展特点，教师可以在整本书阅读教学中融合图示支架，借助图示支架把文字转化为图形，而形象性、直观性的特点，激发学生对于整本书的阅读兴趣，培养学生阅读思考的能力，构建多元化阅读评价体系，围绕驱动、建构、展评三个方面，以六年级上册快乐读书吧的推荐书目《童年》为例，进行整本书阅读教学的策略探究，帮助学生提高整本书阅读的能力，进一步促进学生的有效阅读。一、多法驱动：展现思维形象性，为整本书阅读教学激趣要真正引导学生阅读整本书，首先要激发学生的阅读兴趣，这是整本书阅读的重要任务，也是学生提高阅读动力和阅读毅力的前提条件。通过预测故事内容、创设问题情境、打卡阅读地图，借助多种形式的图示支架唤醒学生对阅读的期待，让他们从“怕读”到“想读”。（一）“图”助预测，猜读生趣图示支架因其形象性和直观性，能把阅读过程中单调乏味的文字变成能激发学生兴趣的图形，从而展现思维的形象性，激发学生的阅读兴趣。学生依托图示支架，在整本书阅读前运用预测阅读策略。通过观察书本的封面，引发学生对阅读的期待和对故事内容的猜读，让学生在封面图中抓住文本中的一些重要线索进行预测，如图上的人物、背景、布局、色彩等，学生看着看着就会在不知不觉中猜测书本的情节内容和人物关系。

如名著《童年》的封面画着：一个小男孩抱着一位慈祥的老奶奶，两人的面庞都有着温暖的微笑，色彩明艳又温柔。教师可以引导学生观察封面，猜猜这个故事讲了什么？你得到了哪些信息？预测一下，阿廖沙的父母是去世了吗，为什么跟着外祖母在一起？阿廖沙和外祖母之间发生了什么事情呢？带着一系列对书本的疑问，对内容的预测，学生有了自己的思考和想法，在阅读时就会充满兴趣。

（二）“图”创情境，提问添趣要想继续点燃学生对阅读的热情，让他们沉下心来阅读，教师可以创设问题情境，引导学生在阅读中提出问题，有助于将阅读引入深处。教师依托阅读提问单这个支架，根据书中的内容创设问题情境，制造悬念，来帮助学生开启整本书阅读的大门，而学生要想真正弄清楚问题的答案，就需要到书本中一探究竟。针对小说《童年》，教师可对第一、二两个章节设置阅读单，先进行问题引导：1.第一章的标题为什么要取名为《葬礼和青蛙》？是谁的葬礼呢？葬礼和青蛙有什么关系？2.阿廖沙到伏尔加河上干什么去了？伏尔加河上的经历指什么？然后提出自己的问题。接下来，教师带领学生进行梳理和分类，筛选出有价值、有意义的问题填入提问单，这激发了学生到书中寻找答案进而阅读其他部分的强烈动机。（三）“图”显计划，打卡竞趣在阅读指导前，教师首先将一张班级内公用的阅读计划打卡地图张贴在墙上或是板报上，地图中每一片云朵由虚线连接，云朵中标明了每一个章节的名称，部分章节旁边会有重要情节提示，如第3-4章旁边备注了“挨打……”，这些情节预告就像一条条线索，牵引着学生飞翔在《童年》的天空中。同时，向学生下发写有自己名字的姓名贴。当学生完成相应的阅读章节后，教师指导学生在相应的章节处贴上姓名贴。教师可以根据地图上打卡的情况，及时了解学生的阅读情况，及时表扬按时完成的学生，提醒未完成的同学，学生就像在玩竞赛闯关游戏，教师也可以加入到闯关游戏中，与学生一起进行阅读打卡，这有利于持续地激发学生的积极性，持久地激活学生的阅读。教师在此环节中应尽量少干预，但要随时了解学生的阅读课外阅读进程和阅读计划的执行情况。二、多层建构：训练思维深刻性，为整本书阅读教学赋能整本书阅读旨在促进学生的真正阅读，在教学过程中离不开学生多种形式的读，从通读到精读，最后进行思辨阅读，借助图示支架的多样性循序渐进地展现学生从浅层次阅读到深层次阅读的过程，有助于深化学生阅读思维，训练思维的深刻性。（一）“图”助梳理，整体通读整本书阅读对高段学生的整合能力有着一定的要求，相较于单篇文本，内容较为庞杂，人物关系众多，阅读时难以立足全书建立知识体系。而流程图通过箭头的指示方向依次连接多个方框从而梳理故事的发展脉络和先后顺序，可以帮助我们分析事情的各个过程和其间的内在逻辑。

在初读环节中，教师在课堂上首先抛出一个问题：阿廖沙在父亲死后跟随着母亲来到了外祖父的家里，你知道家中有哪些人吗？接下来他将会在外祖父家中遇到哪些事情呢？教师引导学生先尝试对书中的情节进行简单的概括，明确阿廖沙失去了父母的庇护，又遇到了残暴的外祖父、贪婪的两个舅舅，接下来围绕不同人物的性格这个家中会产生一系列问题。然后教师再引导学生借助流程图来梳理《童年》一书的主要情节和阿廖沙的成长脉络：三岁丧父——寄居外祖父家——被外祖父打——玩伴“小茨冈”之死——染坊失火——认识“好事情”——母亲再嫁——母亲去世、外祖父破产——回到人间。学生借助流程图将故事中的细节内容进行整体串联，便于抓住故事的线索，这样的整本书阅读学习不仅是对文本内容的内化感知，更是深层次阅读的具体体现。（二）“图”解文本，细思精读整体感知阶段后，学生对主要内容有了总体印象，但想要领悟文本中细节描写的奥秘离不开细细思考、慢慢精读。气泡图以中间的气泡为中心，四周用线条连接多个气泡，中心气泡用来描述核心主题，而周围气泡对其进行分析和说明。教师可借助气泡图围绕某个人物进行概括性描述，解析文本中的细节描写，赏析人物形象。如《童年》中的主要人物外祖母作为核心人物在气泡中心：她冷静勇敢，当染坊失火时，抱出硫酸盐避免爆炸；她热爱生活，当生活艰辛时，举办家庭聚会，营造其乐融融的家庭氛围；她慈祥善良，不顾外祖父的反对，收养了弃婴“小茨冈”，当作亲生儿子来教育；她热心助人，给人家接生，劝解家庭纠纷，给邻居传授生活经验；她勤劳能干，即使年迈也拼命织花边，绣棺罩，努力养活自己和外孙。这一个个细节描写围绕着外祖母排列，塑造出富有个性化的形象，既支撑情节深化主题，又令人印象深刻。（三）“图”促思考，思辨阅读经过细读文本的分析和鉴赏，学生对小说主要人物的形象有了清晰的认识，但是小说中的人物往往是复杂而丰富的，其人物性格中潜藏更深的部分需要学生去挖掘。因此，教师可以引入桥型图，引导学生进行人物比较和文本关联，引领学生进入深层思考，培养学生辩证思考的高阶思维能力。桥型图的样式类似桥梁结构，中间用as进行串联，可在图形左侧上方列出主题，下方相对应地列出相似或相反之处，从而进行类比分析。教师首先抛出两个问题：外祖母作为正面人物是否有性格缺陷？外祖父作为可恨之人是否有值得同情之处？学生分成两组进行分组讨论，随后当堂汇报结果。教师根据学生的回答情况完成桥型图，在桥型横线的上、下分别写下外祖母和外祖父，然后按照相关性，在桥的右边依次写下相关的情节以及所展现的性格特点，形成类比。通过桥型图把握事物之间的相关性和联系性，让学生明白好人也会有缺点，坏人也存留几分可取之处，要从多角度去评价一个人物。三、多维展评：深化思维延展性，为整本书阅读教学提质整本书阅读的成果展示往往流于形式，如读书小报、好词摘抄等，于学生思维能力的发展帮助甚微，也不能有效合理地反馈，通过多元评价、动态评估、情境演绎，多维度进行思维延展，提升整本书阅读成果的质量。（一）“图”助反思，多元评价精准化教师只有积极反思整本书阅读的教学指导，建立多元化的阅读评价体系，阅读教学质量才能真正得到提高。教师可以从评价主体多元化和评价内容多样化两个方面落实整本书阅读评价体系，使得整本书阅读评价更加精准。评价主体多元化体现在学生、同学、家长和教师都可以共同参与整本书的阅读评价，为学生的阅读情况打分。评价内容多样化体现在评价量表的打分上，教师提供的评价量表将由阅读态度分、阅读方法分以及阅读成果分三个维度组成。阅读态度则是看学生是否每天完成相应的阅读量，积极进行教室内的阅读计划地图打卡，是否经常与同学交流阅读感受。阅读成果包含图示绘制、阅读讨论发言、阅读故事推荐、戏剧表演等多种形式，阅读方法的运用则结合了小学阶段所学习的默读、跳读、速读等阅读方法。多元化的评价不仅着眼于过程，也关注结果，有助于提升学生整本书的阅读能力。

（二）“图”示推荐，动态评估强效化整本书的阅读反馈不仅是为了检测学生获得了多少知识和方法，同时也为了促进学生进行深度阅读。因此，教师可以将静态的纸笔测试转变为在动态的情境中交流推荐，而好书推荐卡摆脱了纸笔测试的无趣性和重复性，将所学知识内化于卡中，不仅有基础的书本常识，也结合了学生读后的感受。学生在生活中不断向周围的同学、家长、老师进行好书推荐，直观地面对不同人的评价，是一种具有挑战性的动态评估方式。阅读完《童年》之后，学生可以拿着阅读卡向班级里的同学、朋友、老师以及家长推荐书籍，看看在推荐过程中是否将书本的基础信息说清楚，是否将故事内容讲明白，是否表达了真挚的阅读感受，又获得了多少人的认可。学生推荐书目的过程中，也是整本书阅读成果反馈的过程，当学生遇到困难讲不清楚书中内容时，又会返回到书中进行“再读”或是与其他同学进行讨论交流，一遍一遍通过反复读、反复推荐的方式强化了学生的阅读思维能力，促进学生语文素养的不断提升。（三）“图”绘剧本，情景演绎可视化在整本书阅读之后，教师可以通过情景演绎的方式展现学生整本书阅读的成果。学生从《童年》中选取某一个精彩情节，借助括号图把情节中的角色信息和细节描写一一对应列出，有助于梳理整体和部分的关系。首先分类概括，在大括号图上厘清每个人物角色的性格特点，如外祖母从容能干，外祖父虚伪贪婪，然后通过一级括号图上的某一个人物延伸出二级括号图，明晰不同表演者对自身的定位，在图上写清楚表演者对应的语言、行为、神态等，接下来进行剧本改编、台词撰写、音乐道具等方面的合作，利用空闲时间表演和排练，最后汇演时教师才参与进来，也可以录成视频形式让家长也参与进来，见证学生对小说情景的演绎，对小说内容的解读与思考。相较于以往摘抄好词