东风路小学天天学周周推期期评2月资料

东风路小学笈大学周周推、期期评”

活动教师学习资料

二0一二年二月

目录

1.业务研学..................72

2.政治修养..................104

3.健康生活..................148

务

研

学

2012年2月

好课三味

长话短说，开宗明义，我觉得好课得有好味，一堂好的

语文课得有“三味”。

第一味是“语文味”。一堂好的语文课，首先得有“语

文味”。语文味越浓，课就越好。语文课的最大问题，不是

怎么教的问题，而是教什么的问题。语文课的最大悲哀是语

文本体的淡化和失落。说句不太中听的话，不少语文课总是

喜欢“红杏出墙”、“为人作嫁”。那么，什么是“语文味”？

“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是

什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。

而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。

语文要学的就是“这个”，语文味所指的就是“这个味”。具

体来说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”,

“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”

的“品味”。

第二味是“人情味”。一堂好的语文课，必须得有“人

情味”。这里的“人情味”有着三层意味：一是指语文课要

有情趣，枯燥乏味、机械刻板的语文课注定不受学生的欢迎,

不受学生欢迎的课能称为好课吗？二是指语文课要注重情

感熏陶、价值引领，否则，语文课就会犯上“丧魂落魄症”,

沦为“空心课”；三是指语文课要以人为本，充满人文关怀，

对学生要尊重其人格、理解其需求、赏识其个性、激励其潜

能，真正为学生的幸福人生奠基。

第三味是“书卷味”。一堂好的语文课，最好还能有点

“书卷味”。当然，这是我的一种个人偏好，或者说是我的

一种风格追求。有的语文课，初看时满目繁花、流光溢彩，

但细细体会，则味同嚼蜡，整个感觉就是缺乏内涵、缺乏品

位。有“书卷味”的语文课，初听时可能不觉得怎样，但往

往越嚼越有味道。有“书卷味”的语文课，充满浓浓的文化

气息，内含丰厚的文化底蕴；有“书卷味”的语文课，儒雅、

从容、含蓄、纯正；有“书卷味”的语文课，常常灵气勃发、

灵光闪现，或在教学设计上别出心裁、或在文本感悟上独具

慧眼、或在课堂操作上另辟蹊径。总之，有“书卷味”的语

文课是大有嚼头的语文课。

评课就是嚼课，好课必能嚼出好味。

有了“三味”的语文课必是一堂好的语文课。

“语文味”即语文本色的回归

《语文课程标准》的颁布、实施，新教材的推广使用，

为传统语文教学注入了鲜活的生命力，使语文教学改革不断

走向深入。但是，我们也不难发现，由于个人素质的差异，

解读新“课标”的能力不同，致使钻研出来的各种“推陈出

新”的绝招也令人眩目。

乱花渐欲迷人眼

与综合结太深的缘。如有老师处理《只有一个地球》一

课时，忽略了这篇课文是如何遣词造句来说明“只有一个地

球”的道理的，而是详细讲解了关于地球的知识和人类应该

如何保护地球，把语文课上成了自然课；再如，《将相和》

一文的阅读重点是如何从字里行间找到依据评价人物，说出

自己的看法，并复述课文和学习课文布局谋篇的思路，但有

教师把教学的重点放在了介绍当前的时代背景上，把语文课

上成了历史课……至于语文课被“异化”为音乐、美术等大

杂烧的例子也比比皆是。一味地去搞课外延伸，“文理沟通”

的潜台词是“淡化学科界限”，加强学科间的纵横联系，注

重学科间的整合。这样的所谓“综合”，实在是令人堪忧：

学完一节课后关于语文的知、能、素养的收获得之甚少，学

课文只不过是走马观花式地“到此一游”而已。这，还有语

文味吗？

与人文攀太近的亲。如教一篇主题是“诚实守信”的文

章，仅致力于如何懂一个诚实人的大讨论，充实理由是提高

学生的思想认识；上《落花生》仅努力于探究怎样做一个像

花生一样的默默无闻的奉献的人，美其名日培养学生的道德

情操；读《鸟的天堂》仅注重于感受大榕树如何如何美丽，

美其名日培养学生的审美情趣；读

《山泉流过的地方》，深刻地体会年轻的女教师献身山区

教育事业的奉献精神，重要原由是提升学生的精神境界；教

《跳水》《称象》等课文时，仅着力于引导想出更多更好的

救人或称象的办法，美其名日培养学生的创新思维。上课时,

漠视那人事、情感、性灵背后的“言语”，于是，课文学习

完了，学生不会读意境优美的文字，不会品其间的精美诗句,

更不用积累其间的语言运用于生活中的语境来表达自己内

心的感受了。细细品来，与“人文”

攀得这么近的课，还有多少语文味？

与多媒体贴过密的心。我们会看到不恰当的多媒体的课

件充斥着各种场合的公开课、评优课，也殃及日常的语文教

学。集中了大量声音图像信息的课件在课堂上充分运用，不

仅挤掉了学生读书的时间，而且过于直观的视觉冲击，一再

干扰了学生的形象思维；于是学生朗朗的读书声，在多媒体

“辅助教学”的冲击下“日薄西山”。学生“海阔凭鱼跃，

天高任鸟飞”的思维时空在多媒体的泛滥展示中渐趋狭窄，

学生对文本言语的感悟在多媒体的富有动感的演示中浅尝

辄止……为了追求所谓的多媒体展示的视觉效果，而使言语

的欣赏、积累、运用等本色的“语文学习”退出了语文课堂

的舞台的做法，岂不是与有“语文味”南辕北辙之嫌？

管中窥豹的失真之举已是“乱花渐欲迷人眼”，非“语文

味”的教学与语文教学有多少补益呢？

删繁就简一树花

有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像

的？”

雕塑家答道：“把石头上不是人像的地方去掉。”同样的

道理，语文课尽可能的把不是语文或不具有“语文味儿”甚

至是语文但不是重点的东西清除出语文课堂，可谓是“删繁

就简一树花”。那么，什么是“语文味”呢?我们还是从叶老

的话中来领悟“语文”的内涵吧。

“什么是语文?平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书

面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”

“口头语言和书面语言都有两个方面的本领要学习：一

方面是接受的本领；另一方面是表达的本领，说给别人听，

写给别人看，口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种

本领都要学好。”

叶老的“语文”就是口头语言和书面语言的合指，也即

“话”和“文”的合指。“语文”一词其实涵盖了人们语言

交际的听、说、读、写的行为和“语言运用”的结果。那么

按照“语言”和“言语”的理论，听说读写的活动及其结果,

都应该属于运用语言的行为和产物，即是与“语言”

既联系而又有区别的“言语”，这么说来，“语文”的内

涵是“言语”才合适。

于是，我还这样思考：

①“言语形式”是语文教学的立足点，为特定的教学对

象。诚然，在生活中，我们读一篇文章着眼点往往在于获取

这篇文章所反映的内容，是“得意忘言”

的，但在语文教学中，我们的目的不仅在语文负载、传

达的内容，更在语文本身。老师高超的教学艺术，不仅反映

在引导学生通过语感实践反复诵读，在认识上、情感上习得

和积淀语感，而且更表现在引导学生从炼字的角度品味语

言，思考这样的思想感情为什么用这样的语言文字，而不用

那样的语言文字来表达的理由，从而懂得这样运用语言的所

以然，掌握渗透着思想感情的、生动活泼的语言文字。如学

习朱自清写的散文《春》，绝不是为了记住春天具有“春风

美”“春景美”“春雨美”等知识，而是学习朱自清先生如何

抓住关键词句来描绘春色的，如何将情感用恰当的言语表现

出来的，如何组织文章的结构等，这才是我们要学习的着力

点，——其它课程（外语除外）是借助言语学习言语的内容，

如数学课以数学原理即数学公式定理（一门知识）作为教学

内容，历史课则把中国在世界历史发展的进程作为教学的内

容……它们以各自不同内涵的言语内容为教学本体，唯独语

文以言语形式为矛盾的主要方面。

②“言语能力”——“言语行动”优化组合（人品、文品

综合表现）的必然结果成了语文教学的目的。这里的“人品

与文品”的优化组合不妨认为是“言语”与“精神”同构共

生，即是学生的言语表达能力和心灵世界携手走向丰妙境

界。也就是说，既要丰富和优化学生的语言系统，使之拥有

适合年龄阶段的言语能力，又要完善和丰富学生的精神境

界，使之情趣情思越来越丰妙。但后者绝不是游离在外，必

须是融入前者之中。

众所周知，语文课是学习者接近、理解文字，感受文字

的魅力，学习文字整合的诀窍，并较为成功地外化为各种（书

面的、口头的）“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写的

“言语能力”的。说“白”一点，语文课是学习怎样把“话”

说“美”，把文章写“美”的一门课。

由此来推断，“语文昧”是不是可以这样来定位呢？在

富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛

围中（否则就是机械死板的训练），在教师的精心组织与指导

下，主要通过典型的“言语作品”（各种书面的、口头的、

声像的）剖析、玩味和模仿，在各种（课内、课外的，单项、

综合的，模拟、生活的）“言语行为”中，不断内化各种（知

识的、思想的、情感的、精神的）收获，并较为成功的外化

为各种（书面的、口头的）“言语作品”，逐步形成能够独立

听说读写的“言语能力”，以运用于广泛的社会生活（学习

与生活）的“言语行为”之中。

也许有人会问我：如果这样来定位“语文味”的话，又

如何去理解语文素养的目标呢？我的回答是——

语文能力是奠基性的，是语文课程、语文学科“质”的

规定性得以存在、显现的基础，也是语文课程、语文学科得

以发展的依托，舍此不称其为学科。语文素养的三维目标中

字词句篇的积累，语感的培养，识字写字、阅读、写作和口

语交际的能力，都属于这一范畴；过程和方法，是知识和能

力目标、情感态度和价值观目标得以实现的手段、途径；情

感态度和价值观既是学科教育的重要目标，（不是语文课的

本质目标）同时又是实现知识和能力、过程和方法目标的动

力或激励力量，在新的历史条件下它被赋予了新鲜内容，它

指向发展个性、完善人格的高层次目标。在这三维目标中语

文能力的培养是语文教学的（专职）任务。语文能力是语文素

养的核心。语文课对人的关注和培养不是空洞的，而是通过

语言学习实现的。换句话说，语文课必须通过听说读写的能

力的训练达到对人的情感、思想、态度、价值观的培养，如

果没有了听说读写能力的培养，那语文课就没有开设的必

要。学语文就是为了学习语言，为了能正确理解、运用祖国

的语言文字；语文教学的根本任务就是组织指导学生学习语

言，培养学生的听读说写能力。

咬定青山不放松

“为师不识语文味，教尽经典也枉然。”那么，如何使自

己的语文教学具有真正的“语文味儿”呢？

“以内养外”“补血养颜”——腹有诗书气自雄。“关关

雎鸠”的爱情吟咏，楚辞世界巫风神话的幽怨对话，魏晋土

子的生命自觉，盛唐之音的气度恢弘，宋元山水的迷我忘我

之境，明清之时的纷繁世俗图景……我们需认真品味。老舍

的文字是漫画，世俗风情，鲁迅的文字是木刻，力透纸背；

余秋雨的文字是水墨，意蕴深刻；张承志的文字是油画，色

彩浓烈……我们该细心欣赏。安徒生的童话以虚构之笔昭示

给世人美所能达到的程度，巴尔扎克构筑一座座语言及命运

的迷宫，艾略特打开了一片意象与文明的荒原……我们应默

默体会。“平心不羡黄金屋，灯下窗前长自足”，让读书，这

剂心灵的鸡汤，不断地滋养着曾经“气虚”的自己。“腹有

诗书气自雄”才能为上出“语文味”的课奠定基础。

“望闻问切”“调整良方”——探求庐山真面目。

教无定法，这儿只是向大家说明一般的课文教学的操作

要义，以一斑见全豹：

第一，凭借例子一一积淀语言，习得规律

(1)预习入手，感知语言材料

按照学习语言的认知规律，在教学程序安排上，就应该

让学生先直接接触课文，而且应是整篇课文。正如叶圣陶先

生所说，学习课文第一步应该“通读课文”“知道文章之大

概”。这就是让学生首先从整体上把握教材内容，让学生获

得对课文的总体印象，以利于下一步学生居高临下对各部分

进行品读、领悟。

（2）品读领悟，重视语感培养

老师高超的教学艺术，不仅反映在引导学生通过语感实

践接受其负载的信息，更要认识掌握载体本身。即表现在引

导学生从炼字的角度品味课文恰到好处的言语。入选课本的

文章，文质兼美，特别是他们的言语更具鉴赏性。教师应有

意识地将一篇作品的言语推至学生注意力的中心，体会运用

——不是分析语言的表面特征（词性、句式、修辞、表达方

式等）的神奇效果。品味点可以是文章中的精彩句段，可以

是写法上的独特之处，可以是句式上的有意变化，可以是修

辞上的别具一格等凝聚着作者的心血的言溶。品味的方法常

用的是比较法，增删补换，和原文对比，显出优劣，再结合

感情朗读，“使其言皆出于我口”“使其意若出于我之心”，

懂得这样运用语言的所以然。那么言语对象的形态、句式、

语调、含义等自然就能够充分地内化为品读主体的语感图式

之中。

（3）熟读背诵，积累语言材料

学习语言，重在吸取和积累语言，熟读背诵是最基本的

语言实践，也是小学生学习语言的成功经验。人们常以满腹

诗书、“出口成章”“下笔成文”来反映一个人的语文素质。

之所以有这样的说写能力，就是因为语言积累丰富。否则，

说写能力就成了无本之木、无源之水。语言积累的多少决定

了一个人的语文素养的高低。

(4)练习迁移，形成言语能力

积累的言语若在脑海中长期不使用，那么，这些言语也

就成了静态的知识，失去了积累的意义。因而，应不断地促

其成为动态，即在新的语境运用中焕发活力。如每篇课文均

有生字新词，让学生把生字新词抄写数篇还不如改成“生字

——组词一一造句”的形式练习，既掌握的生字的音形义，

乂化静态的积累为积极的运用，一举多得；又如，我们可以

仿照课文中新出现的语言现象让学生进行模仿一一旧瓶装

新酒；还如，“摘抄好词佳旬”是我们经常布置的作业，如

何利用这些词句可能很少考虑，不妨让学生用造段的形式将

摘抄的内容运用于新的语境中。如古诗句的运用：

爷爷70大寿，亲朋好友都前来祝贺。大家祝爷爷“福如

东海，寿比南山”，可爷爷却叹息道：“夕阳无限好，只是近

黄昏”。我赶紧把爷爷的话打住：“霜叶红于二月花，爷爷，

你的身于骨比年轻人还壮实。”爷爷笑了，摸摸我的头：“就

你会耍贫嘴！”

第二，超越例子——延展运用，形成能力

把选文当作一个“例子”，只是将课堂教学局限于选文之

内，即使完成了训练的项目，达到了训练的要求，也不一定

就能在现实世界里通畅地交往，实现语文教育的目的。因此,

还须超越“例子”——以选文里的言语运用实例为基点，延

伸扩散到现实生活之中，激发学生的联想与想象，以选文的

“一”引发现实生活言语运用的“三”，“单一反三”；

由现实生活言语运用的“三”又复归于选文的“一”，

如此的往复。

形式有把课文新的言语形式出现之处作为课外衔接的

“靶心”，拓展相关材料，让学生学习表达。如教学《游园

不值》时，补充写春天景象的古诗；学习《和时间赛跑》拓

展珍惜时间的名人名言，学生设计个人名言。

还有将教材重组。以作家重组。如教学巴金的《海上日

出》，将这篇文章与《新语文读本》《亲近母语》中选择的巴

金的文章《繁星》等组成一个新单元，体会巴金文笔的魅力。

乂如古代诗人李白、杜甫等，现代作家冰心、老舍等，我们

进行集中阅读，可以更全面地了解这些诗人和作家。以题材

重组。如教学第11册第一单元时，课文中已有的课文是《桂

林山水》和《火烧云》，可将选读课文的《镜泊湖奇观》和

《新语文读本》中写景状物的文章共3篇也引进教学单元。

以情感重组。如教学第九册第三单元《特殊的礼物》等文章,

我们发现当代学生物质生活丰富了，而对父母的亲情却熟视

无睹。我们便推荐学生阅读萧云儒的《我的母亲》、朱自清

的《背影》、丰子恺的《母亲》等又章，从而加深他们的情

感体悟。

另外，通过组课的形式，将阅读、写作、口语交际、综

合性学习有机地进行整合。如教学《武松打虎》时，可这样

安排：第一，阅读指导课，指导学生如何读小说。第二，拓

展阅读课，阅读《亲近母语》中的《宋江是一个什么样的人

物》和《可爱的李逵》。第三，口语交际课。学生在“我认

识的水浒人物”口语交际课中学习表达自己的体验，畅谈自

己的感悟。这种大语文观的教学，对学生影响是深远的。再

如，第10册课文中有几篇童话、科幻、寓言作品，选文较

为新颖，想象奇特。《语文读本》又选编了好多篇这类作品,

使学生享受了一次想象大餐。教学这个单元，阅读只是起点,

应着重发挥它的辐射功能。首先，我们开展“故事大搜寻”

活动，让学生分小组去搜集神话、寓言、童话、科幻作品，

编一本选集。第二，开故事会，让学生讲自己所搜集的故事。

第三，编故事比赛，要求不能抄袭别人的作品，根据自己对

事物的理解来编故事。第四，开“梦想大展示”主题晚会。

学生根据自己所读到的或自己编的故事，重新改编成小品，

自编自导自演。这样将阅读教学延伸到了综合性学习、口语

交际、写作教学等多个领域，进一步体现了教材使用的整合

功能。

这样的超越例子的教学使选文的教学充满现实生活的

气息的同时，又使他们掌握更为广泛的适应性更强的语文能

力，还提高了学生运用母语在当今社会里进行言语交往活动

（听说读写活动）的能力。

“一朝悟罢正法眼。”“语文味”不是“语文是个筐，啥

东西都能装”；“咬定青山不放松”，定心静气，不被“语文

的外延”之类似是而非的口号所迷惑，而专心致志地耕好自

己的“一亩三分地”，回归语文的本色，把握好这门教育学

生更多、更高、更好、更自觉地掌握与运用言语交往活动形

式——听说读写的形式的课程，让我们的学生通过语文学习

形成现代社会人必须具备的运用语言文字的能力，这是我们

语文老师应有的共同追求。

倡简务本求实有度

课改以来，语文课堂出现了一些新的变化：激发儿童学

习兴趣多了，合作学习多了，使用多媒体多了，让学生收集

资料多了，鼓励学生多元解读多了……然而新一轮的课程改

革，毕竟是一项全新的工作，大家还缺乏经验，难免会处置

不当，乃至出现一些偏差：

——语文课堂是比过去活跃了，但形式主义的东西多

了，淹没了语文的本体。课堂上“语文”少了，“关于语文”

的东西多了。

——有的语文课还是老路子，课文掰得比较碎，仍有

“牵”的痕迹。

——有的地区学生负担仍比较重。老师普遍对考试比较

担心。

究其原因，不外乎三个方面：一是习惯势力使然，二是

语文课程评价改革工作滞后，三是对“课标”的理解不够全

面。

有人把目前的语文课程改革比作“似雾，似风，似雨”,

可见还有不少困惑或疑虑。语文课程改革应怎样进一步深化

呢？我有以下几点想法：

一、倡简

要提倡简简单单上语文。

有人说，语文并不简单，语文是复杂的呀！诚然，从语

文学习的生理、心理机制看，确实是复杂的，但怎么才能学

好语文却并不复杂，就是“课标”上所说的“在大量的语文

实践中掌握运用语文的规律”。语文实践是什么？最主要的

不就是多读多写吗？“课标”里有一段话说得非常精辟：”提

倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”这就

是讲的多读。“课标”里还说：“让学生在写作实践中学会写

作。”这不啻是说——写多了，就会写了。所以我们不要人

为地把语文教育搞得那么复杂，那么高深。

语文学习的实践性决定了语文学习的综合性。将语文分

解成一个个“知识点”、“能力点”，逐一进行训练，试图用

这样的教法提高语文教学效率，那完全是一厢情愿。语文学

习是混沌的，是熏陶，是习染，是点滴积累，是日有寸进。

这就好比是新买的钢精锅，铮亮铮亮的。放在灶上煮饭,

经过三五个月的烟熏火燎就变黄了。再过个年把二年，又进

而变成褐色。几年后，锅底甚至变成黑色的了。学习语文就

跟“熏锅底”的情形差不多。大家经常说“某人的语文修养

如何如何"，这“修养”二字恰好道出了语文学习的规律。

《庄子》里有个寓言，讲的是“倏”和“忽”要在“混

沌”的头上给他凿“七窍”。他们每天在他的头上凿一个“窍”。

到了第七天，“七窍”凿好了，可是“混沌”也一命呜呼了。

毫无疑问，“僮”和“忽”的用心是好的，然而他们却不知

道，“混沌”就是自然的状态，是不该有“七窍”的。硬是

给他凿出“七窍”，反而害了他。语文的学习本来就是综合

的，你硬是要像数理化那样，构建一个知识点、能力点的网,

进行线性的训练，这不啻是在“混沌”的头上凿七窍。

有些老师备课，将教学目标设定为：一、知识能力，二、

方法过程，三、情感态度价值观。这就将语文学习的目标复

杂化了。

须知：“课标”里面提出的是“目标的三个维度”，而不

是“三个目标”！从语文学习的角度说，三个维度是一个整

体。情感态度价值观，寓于知识能力的学习之中，而不是游

离于知识能力的学习之外。而知识能力、情感态度价值观的

内化，又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。

举例来说，教学生写字，好像是纯知识技能问题。其实

不然，在写字的时候，要让他们感受到汉字的结构美，从内

心里喜欢汉字。这就是情感态度价值观。还要教给孩子怎么

把一个字写好，比如左右结构的字，写的时候相接的部位要

收敛，要避让；学生由不会写到会写，由写得不好到写得好,

自己动脑筋，自己体会怎么才能把字写得漂亮。这就是方法

与过程。

认识了“三维”本是“一体”，就从本质上把握住了语

文教育的特点，有助于我们简化头绪，简简单单地上好语文。

简简单单地上语文，应当具备这样几个特征：头绪简化,

目标单纯；多一些“语文”，少一些“关于语文”的东西；

课堂情境相对稳定，而不是像走马灯那样频频转换；作业当

堂完成，把课外时间还给学生。

二、务本

这里的“本”有两层意思：一是语文的本体；二是文本。

语文的本体是什么？叶老早就说过，口头为语，书面为

文，口头的指听说，书面的指读写。讲得具体点，就是识字、

写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习。语文教学，不

能没有语，没有文。不能因为强调了人文性，就淹没了工具

性。事实是语言文字是文化的载体，在教学过程中，只有让

学生触摸语言，才能加深对文本的理解与感悟，从而受到情

感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣一一亦即使人文性

突显出来。

我们讲开发与利用教学资源，其实最重要的教学资源就

是语文教科书。因为语文教科书是根据“课标”的精神来编

写的，是对“课标”规定的教学目标的具体落实。有人说，

不能过于看重文本，毕竟文本不能解决学生发展的所有问

题。但现实情况是，不是把文本看得太重了，而是对文本的

重视与钻研远远不够。

超越文本的提法固然不错，但要超越文本，首先必须研

读文本，了解文本。如若对文本一知半解，何谈超越？中国

有句古话，叫做举一反三，如果“一”都没有举好，怎么能

够反出“三”来呢？

引导学生钻研文本，教师必先钻研文本。如果教师对文

本就没有吃透，不了解编写意图，甚而至于南其辕而北其辙,

便很难做到以文本为凭借，帮助学生提高语文素养。有的教

研组备课，一人备一个单元，然后互相交换，还美其名日“资

源共享”。钻研文本是自己与作者（其中还应包括编者）对

话，怎么可以由别人来代劳呢？

现在大家谈预设与生成很多。“生成”看似带有偶然性,

其实精彩的生成离不开课堂的学习氛围，离不开学生思维的

活跃程度。好比烧开水，只有到达了沸点，才有气泡冒出来。

如果预设就不怎么充分，课上得像温吞水，哪里会有“气泡”

冒出来？所以我以为，老师吃透了文本，有了合乎学情的预

设，在课堂上才能引导得法，左右逢源，营造出一个能够使

智慧火花迸射出来的学习“场

语文课上，要引导学生钻研文本。不能以老师的讲解或

学生的集体讨论来取代学生个人的阅读。

要强化初读，要拿出成块的时间让学生沉下心来读书。

要力求读进去，读得正确、流利。提倡课文不读熟不“开讲”。

怎么帮助学生感悟课文呢？我觉得有两点要引起注意：

一是对课文的感悟要扣着读书进行，即所谓“扣读导悟，读

中见悟”。应让学生触摸语言，感受其中蕴含着的思想感情,

再通过自己的诵读把这种感情读出来。二是阅读感悟要忌琐

碎。要提倡整体感悟，做到“提领而顿，百毛皆顺”，抓住

关键词语来切入。比如孙双金老师教《三顾茅庐》，就抓住

“诚心诚意”这个带有纲领性的词语来切入，使学生领悟到

刘备求贤若渴的心情。纲举起来了，目（网眼）就张开了。

还要鼓励多读，熟读成诵，以形成积累。并通过适当的

迁移，引导运用。

三、求实

上课、教学研究都要倡导“三实”——真实、朴实、扎

实。

现在的语文课，形式主义的东西不少。如不管需要不需

要，都要使用多媒体，都要让学生表演。明明每人手里都有

课本，却偏要把课文逐段打在屏幕上。明明自己朗读很好，

却偏要让录音机代劳。为什么不可以让学生读自己的课本

呢？为什么不可以老师自己范读呢？又如将合作学习与四

人小组讨论等同起来，动不动就让四人小组讨论，还没有说

上两句，又立刻叫停。这样的合作学习又有什么实效呢？一

堂课，热热闹闹，却看不到扎实的训练，听不到朗朗的读书

声，学生又何所得呢？

在教学研究中，也存在着追求浮华、不讲实效的问题。

上研究课，追求观赏性，可看性，花样多了，务实少了。有

些教学研究文章，追求所谓“学术性”，食“洋”不化，术

语堆砌，故弄玄虚，让人读后不知所云。

我认为，上公开课，应提倡以平常心上常态课。搞课题

研究也要倡导一种实事求是的风气。在课改中遇到的问题即

是研究的课题，自己的教学实践即是研究的过程，教学的效

果即是研究的成果。提倡迈开自己的双脚，走在自己的土地

上，用自己的眼睛去观察，用自己的大脑去思考，从而得出

自己的结论。这样做研究，或者写文章，才是实实在在、明

明白白的，于人有用，于己有益。

对于“训练”，在“课标”中似乎有点淡化了。其实“课

标”所反对的只是过去充斥课堂的繁琐、机械的训练，是只

对考试有用、而对终生无用的那些“题海战术”。如疲劳轰

炸式的抄抄写写，连篇累牍地做模拟试卷……

我们还是看看“课标”上是怎么说的吧：“语文教学要

注重语文的感悟、积累与运用，注重基本技能的训练，给学

生打下扎实的语文基础。”可见，属于基本技能的东西，如

写字、读书、习惯等，还是要扎扎实实地进行训练的。

习惯，不仅是指学习语文的良好习惯，就连识字、写字、

阅读、习作、口语交际等能力，也必须达到技能乃至习惯的

程度，一一也就是要形成张光鉴先生所说的“快速反应通

道”，对学生才有实际的用处；离开了反复的练习和实践，

达不到自动化的程度，就不能派上什么用场。这话吕叔湘先

生早就说过：“在语文教学上，主要的任务应该是培养学生

的良好习惯，不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语

言是一种习惯，习惯的养成要通过反复的练习与实践。”

国外有一个统计资料很能说明问题。人对任何一个词汇

或句子，都须要300遍以上的听说读写实践，才有可能终身

不忘。而要想运用自如，其实践必须在1000遍以上。当实

践次数达到3000遍以上时，这些词汇或句子就会被认定为

母语。

我们强调的训练是基本的训练，科学的训练，活化的训

练。这从苏教版小学语文课后作业的设计以及“学用字词

句”、“处处留心”、“语文与生活”等栏目的设计可以看出来。

这些练习是为了打好学生的语文基本功，是具有开放性的，

是面向生活的，是具有挑战性的，是鼓励探究的，是有实用

价值的，是能够激发儿童兴趣的。

四、有度

所谓有度，就是我们应当把着力点放在调整和深化我们

的认识上，避免形而上学和片面性，从而在新的基础上建立

新的平衡。

唯物辩证法告诉我们：事物的发展不可能是直线上升

的，而是波浪式前进的。要实现重大变革，就得打破原有平

衡，从而出现了新的不平衡。随着变革的逐步深入，和经过

不断的调整，又建立起新的平衡，事物就是在“平衡——不

平衡一一新的平衡”的过程中不断地发展、前进。语文课程

的改革也是如此。通过学习“课标”，认识提高了，理念更

新了，便试图打破课堂旧模式，建立教学新秩序。当此破旧

立新之时，难免会有一些失衡、失度乃至失控之处。这就需

要我们在提高认识的基础上，进行一些必要的调整。

学习文本，适当地作一些拓展是必要的。但要防止远离

文本进行过度发挥。我们在听课中，经常可以看到过度拓展

的情况。有个老师教《秦兵马俑》，让学生收集秦始皇的有

关资料，以加深学生对课文的理解。这本来是无可非议的，

可是老师却用了大半堂的时间让学生各自展示自己的资料，

并节外生枝地讨论“秦始皇的功与过”。这就远离了文本，

拓展得有些过了头。

比如多媒体、表演的使用，也有一个度的问题。在阅读

教学中，读书是主线，应以读为主，以表演、多媒体助读，

运用多媒体、表演要把握好一个“助”字。有的老师上《蘑

菇应该奖给谁》，还没有让学生读课文，就开始放多媒体一

一反映故事情节的连环画，然后说故事，提问题。这不啻是

剥夺了学生训练阅读能力的机会。什么是阅读能力？就是

“还原”文字符号的能力。学生看多媒体虽然也弄懂了故事,

但他是看多媒体“看懂”的，却不是读课文“读懂”的。我

个人认为，在语文课上，多媒体一定要慎用。要用其当用，

不可随便滥用。

好课要达到的基本要求

一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我

们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要达到的基本要求

是：

有意义，即扎实的课。在这节课中，学生的学习是有意

义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了

他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感

体验，使他产生更进一步学习的强烈要求；再发展一步，在

这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学

生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不

是有了变化”，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲

的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢？所以第一点

是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。

有效率，即充实的课。表现在两个方面：一是对面上而

言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括

好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低,

有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数

学生有效率，那么这节课就不算是比较好的课。从这个意义

上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干,

通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课是充实的，

能量的大的。

有生成性，即丰实的课。这节课不完全是预设的，而是

在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、

能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中

既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实

的课。

常态性，即平实的课。我们受公开课的影响太深，当有

人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、

学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的

准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再

现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特

的价值，这个价值就再于它是公共的空间，这个空间需要有

思维的碰撞，相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生

成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大

家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨

课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无

人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无

他人"，所以我把这样的课称为平实的课（平平常常、实实

在在的课）。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你

准备，然后才能上的课。

有待完善的课，即真实的课。课不可能十全十美，十全

十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺撼的，

有缺撼是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题

的课，那么这个预设的目标本身就是有错误的，这样的预设

给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的

效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺撼的、有待

完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、

真实，说起来好像很容易，真正做到却很难，但正是在这样

一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他

的心胸也变得博大起来。同时他也才能真正享受到教学作为

一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验！

口语交际教学要则

口语交际与一般说话训练的区别点就在于它所具有的

交际性，因此，它必须是双向乃至多向的交流。如果没有交

流的对象，没有说与听的往复，就不成其为口语交际，仅是

一般的说话训练而已。根据《语文课程标准》对口语交际提

出的教学建议，在实施口语交际课堂教学中一般应注意做

到：

一、营造民主、和谐的课堂氛围，使学生“敢说”

改变教师的教育教学方式是新课改最大的变化，教师是

学生学习活动的引导者、组织者、参与者和欣赏者，教师必

须尊重和关爱学生，平等对待每个学生，从而形成一种平等

友好的师生关系，进而营造出民主、和谐的课堂氛围。只有

在这种良好的氛围里，学生才有可能轻松、自在、无拘无束

地表达自己的想法和感受，才敢大胆地说。为切实做到师生

平等，教师可以改变举手回答问题方式，允许学生在不打断

其它同学训话的前提下自由发言，即当学生有疑问、有补充

或有感受时，不需等老师批准便可直接“站起来就说"，说

完就坐下。这样一来，学生才会思路畅通、发言踊跃。

二、激发兴趣，建立信心，使学生“乐说”

托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而激发

学生的兴趣。”根据学生的心理、生理及年龄特点，如果在

教学中重视激发学生兴趣，学生才会乐说、爱说，为此，我

们必须注意创设情境，把学生带到具体活动情境中，由此激

发学生运用语言的内在动力，使学生学习兴趣倍增，学习情

绪高涨。学生身边充满着可以利用的说话教学资源，教师可

根据不同的教学资源，采取丰富多变的教学形式。如观看精

彩优美的录像，之后让学生复述故事的大意，描述精彩情节,

相互对话交流感受；让学生讲述自己感兴趣的见闻，学完每

一课的课文后适当地进行情节扩展等，这些都是学生比较感

兴趣的“触景生情”的交际好材料。在学生进口语交际时，

教师还要顾及学生的心理需求，以表扬鼓励为主，从而激起

学生智慧的火花和参与的兴趣，树立表达的自信心。

三、规范交际语言，使学生“说对”

刚入学儿童的口头语言普遍存在着缺陷，如有语态不

雅，说话粗俗；有的拖泥带水，夹带方言土语；有的用词重

复，说话没条理。教师应注意用书面语言来规范儿童的口头

语言。首先，要求学生说普通话，并逐步养成说普通话的习

惯。其次，学生口语表达时，教师要随时纠正其语病，提高

其用词的准确性，并提醒他们表达完整的意思，逐步使学生

树立“动口即是练说”的观念，从而自觉地随时随地培养自

己的口语交际能力。

四、握交际语体，使学生“说好”

《语文课程标准》口语交际目标中提及：“与别人交谈,

态度自然大方，有礼貌。”有礼貌不仅是提高学生人文素养

的一个重要方面，还直接关系到口语交际的实效性。”问路

不施礼，多走二十里”。因此，教师要指导学生注意说话的

仪态和用语，恰当使用称谓，对别人多用敬语，对自己多用

谦词，对不便直说的事情多用委婉语，并配合恰当的体态语,

做到言之有礼。

让课堂充满活力

舞台表演是一门艺术，课堂教学也是一门艺术。两者间

有相通之处，也有不同的地方。前者重在结果，后者重在过

程；前者讲究的是美，后者讲究的是真；前者观看的是“台

上一分钟”，后者观看的是“台下十年功”。

一般来说，学生语文能力的形成是在课堂上。因此，就

有了“得法于课内，得益于课外”“向四十分钟要质量”的

说法。

一堂好课就像艺术珍品，让人津津乐道，回味无穷。怎

样的课才算好课？

我认为，好的课，要体现三个教学原则：'

1.要以学生为本。时间是学生的，空间是学生的，是

学生在学习语言，因此，学生理应是学习的主体。教师是为

学生服务的，是配角，充分让学生进行听、说、读、写的语

言活动，千万不能互换角色，本末倒置。

2.要以训练为主。语言是一种技能。要掌握它，必须

通过无数次的训练，要让学生听得清楚，说得明白，读得正

确，写得流畅。本事是练出来的，绝非“讲”出来的。

3.要以鼓励为主。毋庸讳言，我们的母语是众多语言

中不易学、不易掌握的语种之一。课堂上学生出现差错，产

生困难是边十分正常的。不去挖苦、讽刺，要多给学生以鼓

励与帮助。鼓励学生不仅是一种手段，也是一个教师的教育

思想的具体体现。

教学要环环相套，丝丝入扣，行云流水，滴水不漏，反

之，课堂上松松垮垮，东拉西扯，哗众取宠，华而不实，是

算不上一堂好课的。

好的课，从感觉上来说，可用“累”与“不累”来区别:

如若听课者始终被精彩的课堂教学活动所吸引，精神专注、

积极投入，没有丝毫“累”的感觉，那么，无疑，这是一堂

好课。反之，听者焦虑不安，惋惜不已，时而抬腕看表，时

而交头接耳，等待着下课钟声响起，那么，这样的课是不能

列入好课之列的。

什么是真正“用教材教”

“用教材教”时下已成为教师们经常挂在嘴边的一句

话。“教教材”与“用教材教”在语意上并无多大差别，但

“用教材教”反映了教材观的转变，即视教材为主要的课程

资源、教学线索，激活了教师的专业自主性，让教师以教材

开发者的姿态，将个人特质、教学经验、教学才能融入到对

教材的加工、改造之中。

历史地看，过去我们也反对照本宣科，追求用活教材，

现在提倡“用教材教”，似乎是旧话重提，但其中的必要性

却不容小视。社会与教育的发展在为教学提供新条件的同

时，也对教学提出了更高的要求。要求教学更加关注学生的

个性发展，要求教材多样化，要求教学手段不再只是一张嘴

巴、一支粉笔。因此，传统的话题势必会在新的历史条件下，

寻求新的诠释与表达。

观点认为，“教教材”与“用教材教”是教师教学水平

提高的两个阶段。论据一是目前尚有不少教师的教学连忠实

执行教材还没做到，论据二是“教教材”要作为“用教材教”

的基础。这样的看法有一定的道理。但需要明确的是，它只

是举出了特定背景下的真实个案，不能据此认为它就概括出

了教师提升教学水平的一般规律。同时，我们也确实应当先

深入教材，再跳出教材，否则难免会出现对教材的误读和背

离。

事实上，要有效地用教材教，除了正确理解、准确把握

教材之外，还必须深入分析学生的学习特点，了解他们的真

实情况。教材再好，通常也只能根据一般情况为教与学提供

一个思路和一种设计方案，不可能完全适应每个学校、每个

班级、每个学生的具体情况。用教材教，要求教师具备解读

教材、解读学生的智慧。解读教材、解读学生与加工教材，

都可以在备课过程中，即在课前一次完成，实际的备课过程,

也常常是将三者结合起来进行的。不能因为它们需要分别展

开研究，就听任目前的教学停留在“教教材”的水平上。同

时，对三者的钻研应该是教师永无止境的追求，都有待深化,

需要经验的逐渐累积，不必人为地限定先熟悉教材、教教材,

再加工教材、用教材教这样的阶段。任何时候，调整、加工

教材都是教师的权利，也是教师备课的内容之一。

如何“用教材教”？需要探讨和解决的问题很多。这里

笔者仅就使用新教材以来教师在课前预设环节遇到的一些

问题进行讨论。

复习铺垫的设计。现在新编的教材，基本上不再出现新

知识前的复习、准备或过渡内容。以致有教师问：是不是数

学课堂上不要需要复习环节了？

教材直接以问题开始，有利于扩大思维和探索空间，有

利于学生问题意识的培养。在这个过程中，学生在新问题的

基础上联想回忆出已学知识。当然，如果学生自己联想有关

知识有困难，或者出现夹生、遗忘现象，教师先行组织复习

也是可取的。

新授前设置复习、准备环节的初衷，一是为了通过再现

激活学生头脑中已有的相关知识；二是为探究铺设台阶，分

散新授的难点。第一点无可厚非，问题在于第二点。以往的

课堂教学实践中，教师常常铺垫暗示过度，或者人为地设置

了一条狭窄的思维通道，学生无须探究，或稍加尝试，结论

就出来了。这显然不利于学生主动学习能力的发展。但我们

也不必就此因噎废食。应当承认，这类教学铺垫有很多合理

的成分。

比如，教循环小数前，很多教师喜欢先以学生熟知的一

年四季周而复始的实例，让学生感知“依次不断重复出现”

的周期现象，以此作为同化新知识的认知框架。有了这一铺

垫，原本很抽象的循环小数，通过学生自发的类比，大大降

低了理解的难度。

教学手段的选择。一般认为，选择教学手段的依据是教

学内容、学生以及教师自身的特点。除此之外，还应考虑什

么？

以教学长方体的认识为例。现在多数教材提供的现实模

型是城市建筑、冰箱、纸盒等图片，人民教育出版社的教材

考虑到农村和边远地区，给出的素材里还有长城的图片和其

中一块放大了的砖。教师可以选择一个或几个实物抽象出长

方体的图形，并进一步介绍长方体的面、棱和顶点等。目前

在有条件的学校，教师大多采用多媒体课件演示长方体的形

状。此外，还能选择什么教学手段呢？30年前笔者在江西教

学时，曾用当地的白萝卜作为教具。在东北，教师的创意是

让学生用小刀削土豆。在上海，老师们让学生用小刀削橡皮

泥。这不正是因地制宜选择教学手段最生动的诠释吗？

巩固练习的补充。经常听到教师抱怨新教材配备的练习

偏少。不可否认，教材需要修改、完善，但教材不是题库，

面对减轻学习负担的社会诉求，教材中的习题必须严格精

选。因此，即便改进之后，还会众口难调。比如20以内退

位减法，可以用“破十法”，也可以用“连减法”。诸如此

类的针对性练习，教材难以一一提供，只能由教师为学生“量

身定制”，自行补充，当然教学参考书可以也应该给予提示。

此外，学生的学习有缺漏必须弥补，同时要满足学有余

力的学生兴趣拓展和提高的需求，教师适当的增补练习，也

是因材施教的内涵之一。另外，一些乡土素材、社会时事、

学校正在开展的活动，等等，都可以用来编成数学的实际问

题，使数学应用练习更贴近学生的生活和时代的脉搏。

识字教学要则

汉字的特点及自身规律也就是它的构字理据，亦即字

理。从这个意义上，可以说讲析字理是识字教学最根本的方

法，《语文课程标准》制定组成员陆志平先生在其新着《语

文课程新探》中亦指出：“要把符合儿童心理与符合字理结

合起来，探索提高识字效率的新路子。”根据学生心理和汉

字字理进行教学是最合理的识字教学，只有这样，才有可能

使学生“喜欢学习汉字”（《语文课程标准》）。当代许多优秀

教师的识字教学实践也证明，只有充分考虑汉字的特点，依

据字理析形索义、因义记形，才能形成自能识字的能力，进

而切实有效地提高识字教学的质与量。低年级以识字教学为

重点，即使是诗文的教学，也应当理解为仍然是以识字教学

为重点，只不过是随文识字而已，所以，这些课例在进行阅

读教学的过程中，仍然着力于在语境中识字析词。

依据字理进行教学不仅可用之于识字，还可以用之于析

解词语，一般的方法是先将词语分解为词素，对难解的字进

行形义析解，尔后再将词素组合成词析解，基本模式为“分

解一组合”。概言之，依据字理进行识字和析词应是学习语

言文字最主要的方法。由于汉字的演化和简化，一些汉字已

经不便于依据其本来的字理析解形义了，对这部分汉字我们

可以灵活地地析解，或引导学生按照生活的实用义依据自己

的理解灵活地自主识记。此外，我们还可以辅以趣味游戏、

猜谜、增减部件等方法进行教学。

小学阶段要求认识常用汉字3000个左右，学会其中

2500个左右。因汉字80%以上是形声字，所以，主要应掌

握常用的、组字率较高的象形字以及用它用形声字形旁时表

义的特点，就能形成识字的能力，进而能“无师自通”创造

性地学习汉字。掌握了一偏旁的形义，就能串起以它为形旁

的一大类的字，虽然讲解这个形旁时会多用些时间，但是，

正所谓“复杂”是为了简单，“慢”是为了更快。概言之，

掌握了字理，才能形成识字的能力，有了识字的能力，才能

不待老师说就能很有创意地学习汉字。学生能依据字理自主

地学习汉字，他们眼前出现的汉字就不再是一个个抽象符

号，而是一幅幅生动有趣的图画，这就能有效地开发学生的

右脑潜能。然而，学高方能为师。由于相当长一个时期以来

受到“汉字落后论”“拉丁字母万能论”的影响，对汉字科

学研究的投入很不够，师范学校《语文基础知识》教材中有

关文字学的知识非常苟简，因而，即使是师范学校毕业的小

学语文教师，一般来说其文字学基础仍比较薄弱，在教学中

很难娴熟而灵活地依据汉字数数笔画合体字说说结构而已。

要实施素质教育，必须首先提高教师自身的文字学水平。只

有这样，才能切实有效地增强学生的识字能力，进而提高识

字教学的水平。

说课的类型

因为每次说课的目的不同，说课的类型也有所不同。通

常说课有这样几种类型。

一、研究型

这种类型的说课，一般以年级组或教研组为单位，常常

以集体备课的形式，先由一位教师事先准备并写好讲稿，说

后大家评议修改，变个人的智能为集体智能。这种说课可以

一个星期搞一次，年级组或教研组里的教师可以轮流说课。

二、专题型

这种类型的说课是以某一项专题研究为目标来进行说

课。我们知道，说课的灵活性就在于它可以不像上课那样教

学内容固定，教学时间固定，教学对象固定。说课可以根据

需要灵活选择内容，安排时间，邀请同行和专家作为听课对

象。专题型说课是在众多教学内容中选取专题，单项研究。

这样会把问题研究得更深入一些。

三、示范型

示范型说课，一般选择素质好的优秀教师先向听课老师

做示范说课，然后让说课教师将说课的内容付之于课堂教

学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课内容及课堂教

学作出客观公正的评价。听课教师从听说课、看上课、听评

析中可以增长见识，开阔眼界，示范型说课可以是校级或乡

（镇）级的，也可以是区级或县（市）级的，一般一学期可

以举行一次。示范型说课是培养教学能手的重要途径。

四、评比型

这种形式的说课带有竞赛性质。参加说课老师凭证往是

通过层层推荐和选拔出来的优秀教师。通常这种说课，要求

参赛教师按指定的教材，在规定时间内自己写出说课讲稿，

然后登台演讲，最后由听课评委评出比赛名次。听课人员一

般是学科的教研人员和专家。一般这种类型的说课，有时除

了说课外，还要上课，或者把说课与交流有关教学经验结合

起来。这种说课类型多用于培养骨干教师和学科带头人。

习作教学要则

作文能力是语文综合能力的体现，也是一个人全面素质

的反映。它不仅包含着一个人的观察能力、思维能力、创造

能力、表达能力、记忆能力等，而且还涵盖着一个人的世界

观、价值观、人生观和审美观等。应该说，训练作文的过程

也是训练做人的过程。

可是在过去的小学作文教学依然奉行作文教学的成人

化和模式化，教学中总是重主题、轻感受，争功利、轻积累,

重规范、轻个性，束缚多、捆绑紧。作文教学存在着封闭、

枯燥、脱离实际的现象，具体表现在：（1）作文的评价标准

不合理，评价起点高，模式单一。（2）作文与生活没有紧密

的联系，作文教学模式化，作文训练的主体失落、内容单一。

《语文课程标准》强调写作是运用语言文字进行表达和

交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述

的过程；写作能力是语文综合素质的体现；等等。一方面强

调了学生习作的自我表达，发展个性；另一方面也强调了

学生习作要适应社会，注重交流。《语文课程标准》还强调

“学生说话、写话、习作都是自内而外的表达，最能体现学

生个体的兴趣、爱好、需要、愿望，最能反映学生独特的性

格特征和气质特点。在一定意义上说，没有学生的主体性存

在就没有真正意义上的作文写作。的确，写作是最富有个性、

最富有创造性的劳动之一，要想使学生在这片天地中切实得

到创新精神和创新能力的锻炼和培养，教师就必须在作文教

学的各环节中努力做到：（1）注重兴趣培养，突出主体体验,

当学生有了自己心里想说的话，有了对周围事物的观察，有

了对现实生活的关注热爱，才能提起习作的兴趣，提高思维

水平，重迁移、重运用。只有强化了学生的语言积累，丰富

了语言内存，学会了迁移运用，提高了思维的广阔性，学生

才会“善于习作”。（3）丰富习作内容和习作形式，拓宽表

达空间，为学生创设一个宽松的习作环境，学生才会“轻

松习作”。（4）淡化习作技巧，重实践、重过程、重交流。

引导学生在习作练习活动中学作文、用作文，开启生活之源,

使学生渐渐领悟作文的原貌——源于生活，为了生活。使学

生提笔有目的，说话有对象，说了、写了以后有用处，把文

章写“开”，把笔头写顺，先“放”后“收工只有让学生在

写作实践中不断训练，把文章写得文通句顺了，才有可能谈

及技巧。（5）养成积累素材、修改文章、经常练笔的良好习

惯，使学生“勤于习作”，乐写、善写，创造性地写。

作文是开放性的教学体系。在教学中，我们不能再进行

封闭式教学，只有开放与创新，加强作文与生活的联系、作

文与各学科的联系，写作教学才能释放学生的生命活力；只

有丰富学生的语言积累、文化底蕴和生活体验，才能让学生

在厚实的文化基础上创造性地抒写自我，表现世界。

心理