浅谈“学科思维导图”在初中英语篇目背诵中的应用

《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：“义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。”而综合语言运用能力的形成则“建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。”《普通高中英语标准（2017年版）》第一次提出了英语学科素养，其包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。此标准对综合语言运用能力中的五个课程目标进行了整合，语言知识和语言技能结合而成了语言能力，即属于英语学科的首要关键能力；文化意识和情感态度则整合成了文化意识。核心素养的概念提出，使得所有英语教育工作者对学生的能力层面更多了几分关注。

然而，现实情况却不尽乐观。语言知识和技能本是英语学习中最浅层的基本目标，但在实际教学过程中，笔者却发现，很多学生连这最基本的目标也达不到，更不用说学习能力、策略和思维品质的培养。本文以八年级学生对英语篇目的记忆背诵为例进行阐述。

经过调查和观察，笔者发现关于英语篇目的背诵，现有情况如下：

一、背诵态度：不愿意。笔者曾经在一个英语程度普遍较好的班级做过调查。刚接手这个班的时候，在没有任何导向性的情况下，笔者请全班共49名学生写下他们对英语学科的看法以及需要老师提供帮助的方面。结果是，有大约一半的学生提到不喜欢背诵，并且请老师尽量少在课堂上提问他们背诵。

二、背诵方法：大多死记硬背。笔者观察发现，很多学生接到背诵任务的第一个动作，就是双手把耳朵一捂，咿咿呀呀地读起来，很少有学生先去思考一下，想一想怎样背。

三、背诵状态：拖音、重复、颠来倒去，并穿插汉语口头语。笔者观察发现，绝大多数学生在背诵英语篇目时，均存在不同程度的拖音与重复。拖音使得学生的发音听起来极具中国各地的地方色彩，发音很不地道，并且这个现象在句末或者学生要停顿的地方更严重。而在停顿的地方，学生又会不自觉地重复最后两三个单词，且毫无意群意识，有时会如此颠来倒去好几遍才接的下去，完全破坏了句子的完整性以及篇目的整体意义；或者在想不起来的时候会习惯性地出现“然后”、“那么”之类的汉语，并且很难改正。出现以上情况的关键原因就在于学生从最初学习背诵的时候就没掌握正确的方法，死记硬背的方式占主要地位。习惯成自然，很多毛病改起来特别困难，好像一改掉就不会背诵了。

针对以上现状，笔者一直在寻找一种有效的方法，试图帮助学生解决在英语学习中困扰他们的这一问题。笔者发现在进行背诵之前，带领学生一起对篇目进行梳理，将整理出的文章框架呈现出来，为框架中的每个部分找出并呈现一些关键词，然后利用这些关键词唤醒学生对文章的记忆，并尝试对文章进行理解性复述，最后达到背诵目的，效果较好。于是笔者就着重于研究这一方法在学生的英语学习中能够起到的作用，以期将其系统化，可推广化；在此过程中，发现了与之高度相似的“学科思维导图”，并找到了有关它与记忆二者之间关系的理论与实践支撑。

学科思维导图，是指以图示（以层级结构为主）或图示组合的方式对学科知识体系进行结构化表征（解构、建构、重构）的过程，在这一过程中发现学科思维的本质及规律性，最终实现学科思维的内化，促进学习者心智结构的发展。它是一种常用的思维可视化教学策略。学科思维导图的概念是由曾受聘于华东师范大学现代教育研究所、任思维可视化教学实验中心主任的刘濯源首先提出，它是广泛应用于“思维可视化教学体系”中的教学思维工具。

刘濯源根据学科思维导图在学科教学中的具体应用，将学科思维导图分为三种类型：一、归纳型学科思维导图：用于理解性记忆，将零散知识归纳为系统的知识结构；二、分析型学科思维导图：用于精析学科概念，系统分析问题情境，加深对学科知识的理解，发现学科内在的本质及规律；三、创作型学科思维导图，用于基于结构化思考的考场式写作、校园文化创设、教学系统建构，能有效地突破思维局限，生成思维创见。英语学科的学习应贯穿于这三种类型而不是独立属于某一种。译林出版社出版的牛津初中英语教材里，本就有对学科思维导图的应用，如八上Unit1Studyskills里出现的Vocabularytree，将单词归类整合；以及九年级教材某一个单元在Task环节向学生呈现了Spiderdiagram，指导学生如何做写作提纲，等。

在实际运用中，笔者先借助学科思维导图把篇目的构架呈现给学生，以帮助他们理解记忆英语篇目；如此训练了一段时间，又让学生自己尝试做背诵篇目的学科思维导图，以帮助他们自己提高记忆效果，并在此基础上培养其学习能力和思维品质。现在笔者任教的班级里已有半数学生逐渐摆脱机械记忆的禁锢，接受理解记忆并品尝到理解记忆和学科思维导图给他们带来的收获和成就感；而且经过访谈，原本非常害怕背诵的学生也已逐渐变得积极并有了信心。虽然在此方面，师生都是在学习与探索的道路上摸索