史料虚处话实证-浅说史料不确信时的实证教学

史料虚处话实证--浅说史料不确信时的实证教学史料实证素养具有鲜明的历史学科特质，是中学历史“诸素养得以达成的必要途径”。课标对“史料实证”是这样界定的：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”众所周知，学科核心素养是关键能力与必备品格的综合，从必备品格来说，史料实证是一种追求历史真实的态度与方法；从关键能力来说，史料实证强调两个关键能力，一是辨析史料（并从中筛选出可信的史料）的能力，二是运用可信的史料重现历史真实的能力。这里特别强调了可信史料在重现历史真实中的作用。诚然，历史研究中，重现历史主要依靠可信的真实的史料，但在历史教学中，尤其是培养学生史料实证素养的教学中，更有价值的恰恰不是可信的“实”的史料，而是那些有缺陷的史料，探究缺失史料的“虚”的情况。正是在正误辨伪、披沙拣金、缺环勾连中，学生的实证能力和实证意识得以更好地生长。换句话说，重现历史真实依赖“实”的可信史料，培育史料实证素养有时则也需要把工夫花在史料的“虚”处。《道德经》讲“有生于无”，史料实证素养的培育强调“实生于虚”，也就是充分挖掘史料虚处的教学价值，让学生在必备品格方面得到成长。史料的“虚”处主要表现在三个方面，文艺史料虚构里的“事虚情实”、抵牾史料“虚假”中的“知虚识实”、史料缺失“虚空”处的“史虚理实”。一、史料里的“事虚情实”文学艺术作品应当是我们最为常见的“虚”的历史史料了。在中学历史教学与测评中，这类史料是常客。我们经常带领学生探讨文艺作品的史料价值，如山东卷考过从巴金《家》和长沙《大公报》报道两则史料中优选，上海卷考过从《穆天子传》等四则史料中优选，等等。探讨的最后，一般会得出诸如“文学艺术是虚构的，带有作者的主观色彩，史料价值较低”等显得教条的结论。事实上，文学艺术所展现的社会历史风貌具有“事虚情实”的特点，具有特殊的实证价值和教育价值，是引导学生理性思考，增强实证意识的良好素材。文学艺术作品是史料的一种。梁启超说：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹,有证据传留至今日者也。”按照这样的界定，文学艺术作品当然也属于史料。但文学艺术毕竟与史书有较大不同，所以才有文艺作品能否证史、如何证史的问题。从史料的类型和价值来看，因为存在较强的主观性和虚构性，文艺作品当然不是绝对真实可信的史料，但从培育学生的史料实证素养的维度来说，这种“虚”的史料却蕴含有极为丰富的“实”的成分，既可以从中求得一定的历史真实，更可以运用这些特殊的史料培育学生的实证意识和实证精神。文艺作品在虚构中记录了历史的真实。如陈寅恪所言，这种真实“虽非个性的真实，但有通性的真实”。小说、戏剧等文学艺术作品中“所叙之人与事，未必实有，但此类事，在当时条件下，则诚有之”。恩格斯在谈到巴尔扎克的《人间喜剧》时，有一段名言：“（巴尔扎克）在《人间喜剧》里给我们提供了一部法国‘社会’，特别是巴黎‘上流社会’的卓越的现实主义历史……他汇集了法国社会的全部历史，我从这里，甚至在经济细节方面所学到的东西，也要比从当时所有职业的史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多。”这里所强调的“历史”不是人物、事件的真实，而是在虚构故事的背后所体现出的社会背景、风俗习惯、经济生活、社会心理、文化道德等。由于这些并不是作者关注的重点，反而带有“无意史料”的意味，更加真实可信。正如汤因比所说，对于《伊里亚特》，如果你拿它当历史来读，你会发现其中充满了虚构；如果你拿它当虚构的故事来读，你又会发现其中充满了历史。翦伯赞说：“在任何时代的文学作品中，我们都可以找到作者对当时社会所涂绘的阴影；不过他们所涂绘的阴影，有浓有淡而已。所以我以为集部之书，当做史料看，它们正是各时代的社会缩写，正是各时代的人民呼声，正是千真万确的历史记录。”文艺界在创作历史剧时有“本质不虚，其他不拘”的说法，认为历史剧是由历史真实、文学虚构和舞台呈现等众多元素共同组合的艺术真实。这里的“本质不虚”和“历史真实”就是要求文学艺术所依托的时代风貌、生活条件、观念习俗等是真实的。陈寅恪先生的以诗证史，齐世荣先生从五个方面说明小说的史料价值等，都是在阐发这一层意义。仅就窥探历史的真实来说，文学艺术作品在历史教学中有着广泛的应用。我们会带领学生从《诗经》中解读西周的赋税、徭役、战争、礼仪，尽管这些诗歌连作者都不可考。我们会带领学生从兵马俑中认识秦代的军阵，从唐三彩中认识唐代的服饰、发型和风俗，尽管这仅是当年工匠们劳作后的艺术成果。我们会从意大利“美术三杰”的作品中体会文艺复兴时期的时代风貌，尽管作品中的圣母以及各种宗教题材都是虚构的。我们也会借助“三言二拍”中的情节来引导学生探究明清商品经济和雇佣关系的发展，有学者从《红楼梦》中探究清代的官制、服饰乃至社会生活的方方面面，尽管这些情节都是小说家之言。除了常见的文学艺术作品以外，许多史学著作中也有显而易见的文学性虚构。比如，2022年全国乙卷第42题“猛虎渡河”的记载。作为刻画和树立古代良吏形象的历史书写模式，“猛虎渡河”并不是真实存在的历史现象，但史家频繁运用这种模式塑造良吏形象却是真实的历史现象。也就是说，研究的主题转变之后，“猛虎渡河”则是一种真实存在过的史学书写模式，其背后是儒家德政思想、天人感应思想，从中可以窥见史学撰述者所处时代的主流价值观念。再比如，古代正史中有很多开国君王的神话记载，如汉高祖刘邦之母遇蛟龙而生之，隋文帝杨坚出生时“头上出角，遍体起鳞”，宋太祖赵匡胤出生“赤光绕室，体有金色”，等等。这些“反自然”的记载也都属于虚构的文学创作，显然不足为信，但其反映出的古代神化王权的思想，则是实情。引导学生在文学艺术的虚构中发现真实的历史是中学史料实证素养培育的重要方式。课标对于“史料实证”界定中，“重现历史真实”从绝对性上来说是不可能实现的，因为史料的残缺已经注定了客观真实的历史已无法完全复原，我们能做到的只能是接近历史的真相。这也是唯物史观的内涵之一。无疑，文学艺术作品有助于让我们更接近历史真相。从中学史料实证素养培育的教学实践说，对于那些通常意义上的“虚构”史料，不能只是分拣出放在一旁，而是要运用史料研习的方法从中提取出历史的真实。这就是“实”生于“虚”。梁启超“善为史者，偏能于非事实中觅出事实”说的就是这个道理。在文学艺术作品的史料虚构中发现真实的历史要兼顾技能和认知两个方面。这些史料的分析解读在技能上与一般史料有较多相通之处，需要学史者从文字、形象等方面提炼信息，并结合作品反映的时代和作者所处的时代进行深入分析思考，披沙拣金，去伪存真，厘清文艺作品中的“虚”与“实”，最大限度获取历史信息，接近历史真实。北宋名画《清明上河图》虽是艺术创作，但却能从其中提炼出北宋时期东京汴梁城的社会经济与生活场景。在从实操层面读懂、读深、读透文学艺术史料的同时，尝试进入作者的行文语境和创作场域中与作品对话，积极提升对文学艺术作品与史学关系的认知，理解文学艺术史料在证史方面的可能性与有限性。二、史料冲突下的“知虚识实”近年来，伴随着信息技术的进步和自媒体的发达，经常可见对某些事件报道“辟谣”和“反转”的现象，辟谣是为了否定此前的不实言论，反转则是因为新的证据对事件的评判改变。而达到辟谣和反转效果的重要依据就是对同一事件的不同报道。毫无疑问，前后的报道是冲突的，肯定有一个或更多是虚假的，不真实的。历史研究和学习中也会经常遇到对同一事件或现象的不同记载，有时彼此的差异还很大，甚至截然相反，我们很难从中窥见历史真相。这时，虽然我们会尽可能通过辨析比对后，选择采信价值更高的史料，但多数时候，尤其是在历史教学中，我们要做的并不是选择和站队，而是借助矛盾性史料更好地理解历史，辩证地认识历史和历史学。史料实证素养培育的过程中，在辨析、解读、运用史料之外，更强调求真、求实、求是的态度与方法。面对冲突性史料，囿于治学能力和占有资料所限，中学生很难做出鉴别，获得真相，但引导学生辨别出其中必有虚假却是较为容易的。如2011年浙江高考文综卷第14题中的学术情境：有学者根据材料一“昔汴都数百万家，尽仰石炭（煤），无一家燃薪（木柴）者”，得出宋代开封生活燃料已用煤取代木柴的结论；又有学者根据材料二“赐在京（汴都）官员柴、炭各有差，柴578万，炭585万”，对上述结论予以反驳。下列说法中最为合理的是：该题的正确选项是“两位学者所用材料相互矛盾，结论都不能成立”。这类试题在高考或当下的等级考中是比较常见的，但都不要求学生给出明确的鉴别结论，而是强调其对情境的认识。笔者在“辽宋夏金元的经济与社会”一课的教学中选用了李焘《续资治通鉴长编》和《宋史·食货志》中关于交子的不同记载，但并没有让学生选边站，也没有让学生借助更多的史料去论证两者的正与误，而是引导他们在解读两则材料中提升对历史学的认识。材料5：初，蜀民以钱重，私为券，谓之交子，以便贸易。富民十六户主之。——李焘：《续资治通鉴长编》材料6：真宗时，张咏镇蜀。患蜀人铁钱重，不便贸易，设质剂之法。一交一缗……谓之交子。——《宋史·食货志》设问：《宋史》与《续资治通鉴长编》两部史书中关于交子的记载在哪些问题上是相同的？在哪些地方又有不同？同一件事情为什么会出现不同的记载？如何才能弄清楚这一问题？《续资治通鉴长编》和《宋史·食货志》都是研究宋史价值较高的史料，然而关于交子创制的记载却有明显冲突。笔者所引材料难度适中，具有中等学力的学生都可以看出其中的不同，正可以构建带有一定学术性、冲突性、探究性的真实问题情境。《续资治通鉴长编》记载，“富民十六户主之”，认为交子是民间私办的；而《宋史·食货志》则记载是益州知州张咏首创，然后由十六户主之。到底哪一种说法是真的？历史的真相是什么？在中学生的学力、材料解读双重限制下，中学历史课堂没有办法求得正确答案。两种迥异的记载，我们没有能力确定哪一个是真实的，却可以判断出有一种（甚至有可能两种）值得怀疑。创设这种冲突情境，不需要过多渲染，学生的质疑精神和探究欲望就会大幅提升，学生对历史学乃至社会上各种信息的审慎态度、理性认识也会潜滋暗长。和上一例相比，笔者在“五四运动”一课的教学中运用的材料间的冲突更加明显。材料1：匡互生从西院窗口将铁栅扭弯了两根，打开一个缺口，他从缺口爬进去，打开了大门。——夏明钢：《五四运动亲历记》材料2：我身材较高，就踩在匡互生的肩上，打破天窗，第一批跳入曹贼院中。——陈荩民：《回忆我在五四运动的战斗行列里》材料3：高师学生匡日休（互生）个子高，站在曹宅窗户底下，我们踩上匡日休的肩膀，登上窗台跳进去，接着打开了两扇大门。——许德珩：《回忆五四运动》材料4：后来打破了一个短墙的窗子，大家爬进去。首先进去的，据我眼睛所看见的，乃是北大的蔡镇瀛，一个预科的学生和高等工业学校一个姓水的。——罗家伦：《北京大学与五四运动》四则材料均出自当事者之手，属于通常意义上的第一手史料。一般来说，这类史料具有较高的史料价值，但细读内容则会发现，四则材料记述的都是进入曹宅的细节，但在“谁是第一个进入曹宅的人”的问题上，却是言人人殊。当我们看到其中的一则材料时，可以很容易做出判断，但多则史料放在一起时，却不知所以了。史料抵牾，此中必有虚假。当事者的记述不一致，说明了什么呢？是什么因素导致了记载的分歧呢？要弄清楚真实的情况，还有什么办法吗？这些问题并不指向找到“第一个进入曹宅的人”，而是指向对史料价值的认识，引导学生发现史料背后的个人利害关系、情感因素，以及历史记载中存在的有意或者无意的舛误。教学中，教师运用这类情境时，要充分发掘其在提升学生史料认识水平上的作用。要重点引导学生形成三个认识：一是对证据的质疑意识。并不是所有的史料都可以作为我们得出历史结论的依据，相反，历史中有大量伪造的、片面的历史记载。或因为道听途说，无意而错；或因为立场左右，有意作伪，或增减事实。这要求我们学习或研究历史时要有敢于质疑的态度，要像法官断案子一样对证据逐一审查、评估。二是要有对证据的寻源意识。史料是一手还是二手？源头在何处？何人记录？何时记录？何种情况下记录？记录者人品、文品如何？和所记录的事件、人物有没有利益相关？等等，逐层推进的思考有助于学生理性认识历史和现实，更可以把这种寻源的意识迁移到当下信息爆炸的环境中。三是证据的系统意识。研究历史，追求真实，要知道孤证不立，单则史料无法建构起历史真相。研究者需要用系统性思维比堪史料，借助官方与民间、正方与反方、文献与实物等多类型多来源的史料及其关联与共性重现历史真实；需要对多则史料归纳对比、逻辑推理和想象植入，最终形成完整的证据链条。三、史料缺失处的“史虚理实”史料虽然浩如烟海，但相对于无尽的历史长河来说，史料永远有限，远远不足以

“还原”真实完整的过去，在重现历史真实的过程中，我们总会遇到很多历史缺环，给后人留下一个个历史之“谜”。重现历史真实是一种以残缺重建全貌的思维活动，面对那些史料记载缺失的现象，需要历史学家深入研读、比对已有史料，在蛛丝马迹、草蛇灰线之上进行推论和想象，补全缺环。虽然这种补全没有历史确证，但其中的推理和想象却是合理的，史虽虚，理却实。葛剑雄、周筱赟《玄武门之变真相推测》一文整理了《新唐书》《旧唐书》《大唐创业起居注》等史书中多处明显抵牾的文字，结合唐太宗李世民干预修史这一史学界的公论，在史料严重缺失的情况下推断出了李世民发动玄武门之变是蓄谋已久、李建成等毫无准备，李建成绝非等闲之辈等结论，否定了“建成、元吉义旗草创之际，并不预谋；建立已来，又无功德”的史书论调。从文章题目我们就可以知道，这篇文章并没有充分的史料作为论述依据，也没有形成板上钉钉的定论，而是一种“推测”。历史学家借助残缺史料与逻辑推演、合理想象重现历史、叙述历史是极常见的现象。《左传》中“锄麂不杀赵盾”的典故就是历史学家结合人物性格和时代背景进行的想象。行刺赵盾未成而刺客自尽是历史事件。但为何刺杀未遂却于史无载。《左传》描述的锄麂触槐而死前的自语是为历史学家的想象（当时没有他人在场，心理活动和个人自语也无法为他人听知）。这一故事后被司马迁搬入了《史记》。此外，《史记》中还“有很多对话、独白以及场景、细节描写具有想象的特征……它是司马迁基于史料及民间素材，据人物性格和生活逻辑，加以自己的经验，经合理遥体揣度而形成的”。李开元先生提出了“一切历史都是推想”的观点，虽言有过当，却很深刻。李开元先生在不少史料缺失的地方做了合理的填补，如侯公说服项羽于荥阳媾和一事就是典型。《史记·项羽本纪》记载楚汉于荥阳媾和，其中提到“汉王复使侯公往说项王，项王乃与汉约，中分天下，割鸿沟以西者为汉，鸿沟而东者为楚。项王许之，即归汉王父母妻子”。但是侯公说服项羽的具体过程，《史记》并未记载。宋代苏轼、明代王世贞都代替侯公创作过类似说辞。在《楚亡：从项羽到韩信》一书中，李开元教授活用两篇侯公说项羽辞，做出自己的推理，试图复活“侯公说项羽”一事的过程，就是又一个很好的史虚理实的例子。基于残缺史料进行推测和想象是契合历史学科特质与学科逻辑的，也是培育中学生史料实证素养的重要方法。柯林武德认为“历史学是某种有组织的或推理的知识”，以史家观察所及的事物为证据，来推理、确证出那些观察不到的事件，是历史学家存在的理由之一。他说：“历史学就是一种科学，但却是一种特殊的科学。它是一种科学，其任务乃是要研究为我们的观察所达不到的那些事件，而且是要从推理来研究这些事件。”何炳松也说，历史研究“在于根据史料而加以间接之推理，非直接之观察也。所有历史之知识均属间接之智识，故历史之为学实属推理之科学，其方法乃一种用推理进程之间接方法也”。史料和推理想象构成了历史研究的实与虚。蒙文通说：“以虚带实，也是做学问的方法。史料是实，思维是虚。有实无虚，便是死蛇。”在史料不足的情况下，引导学生运用生活常识和逻辑思维进行推测、想象，丰富和完善历史的细节，在历史教学中是较为常见的，而在考试测量中则有着更广泛的存在。2001年上海卷第37题对“北京老山汉墓女主人身份的推测”，就是在“材料信息并不充分，考生结合所学知识进行判断时，需要依托史料证据，借助推测想象，提出一种可能性”。之所以是一种可能性而不是确定性，正是因为史料缺失，考生无法从实证路径上得出结论，只能结合时代背景、事理人情进行想象和猜测。2015年上海卷第39题“时至今日，世界上许多地方都发现了中国的陶瓷，这些陶瓷又是怎样运往各地的呢？”也是一种对合理推论的考查。也就是说，我们只知道某些地方发现了中国瓷器，但因为缺少运输环节的史料，没有办法用实证得出结论，只能做推测。2023年北京卷第17题“致敬！致远舰！”同样是一道典型的合理推论题目。该题要求考生“辨析和考证上述材料，并描述致远舰官兵英勇殉国的过程”。“描述”一词需要