落实课标用好教材提高课堂教学质量-“素养导向学习目标的确定与落实”的四点建议

落实课标，用好教材，提高课堂教学质量--“素养导向学习目标的确定与落实”的四点建议素养导向的学习目标是课堂教学的出发点也是归宿点。素养导向的学习目标怎么确定、怎么落实，是实施教学和提高质量的关键问题。确定目标，要以课程标准为“标准点”，以教材为“着眼点”，以学生发展为“落脚点”；落实目标，要锚定目标的达成，将目标转化为语文实践活动，依据学情或课堂生成来有效的调整目标与实施。目标确定与落实是相辅相成、互相影响的“有机体”。我们要以目标是否“落实”来评价目标“确定”的可行性，以“确定”的目标来指导“落实”的有效性，以课堂生成来调整目标的确定与落实。如此，使“素养导向学习目标的确定与落实”真正成为上位的指导课堂教学改进和质量提高的方向性存在。基于此，本文以第五次小学语文教学研讨会（开封2024年6月）提供的三节研究课为例，就着力提高“素养导向学习目标的确定与落实”的质量，提出要进一步研究与落实“课程育人”理念、体现“编者意图”、指导“学生提问”、做实“评价伴随”等建议。一、要进一步研究和落实“课程育人”或“课程思政”语文教学要准确理解义务教育语文课程的基本理念，“充分发挥语文学科独特的育人功能”，全过程、全方位以文化人。阅读教学，要朗读、默读，引导学生“走进”课文，“让文章的本身去教育学生”。“走进”课文的路径有多条，其中之一是了解作者、与作者“对话”。了解作者，不仅涉及尊重作者、而且能促进对课文的理解、还事关增强“文化自信”。《爬山虎的脚》的作者是叶圣陶先生、《北京的春节》的作者是老舍先生，尤其如此。教学时，要在板书课文题目的同时板书作者姓名（如果是翻译作品，还应该板书译者姓名）；在朗读课文时，读出作者（译者）姓名；在理解课文内容和语言形式（写法）时，带入对作者的了解，以便加深理解。如，《爬山虎的脚》在引导学生体会作者是怎样“细致观察”和“长时间观察”时，插入“叶圣陶介绍”（“介绍”的方式有多种，但一定不是“读稿子”），让学生对叶圣陶爷爷亲自为孩子们学习观察进行示范而产生“敬意”、进而主动学习；《北京的春节》，在引导学生体会课文语言的“京味儿”时，插入“老舍介绍”，一定能加深对作品与作者的联系（知人论世）的认识，促进阅读与鉴赏能力提高，等等。习作教学，同学发言或习作，难免出现幼稚的、狭隘的、甚至偏颇的言语/文字，教师要认真倾听且敏锐地捕捉信息给予即时引导，以便纠偏提质。例如，《我和过一天》，有同学发言说“我和马良要去‘画粮食画衣服’给小朋友”。虽然，这位同学由“为自己想”到“为他人想”，值得肯定，但是，这里面的问题显而易见——去哪里“画粮食画衣服”？教师是否听见且觉察出背后的“套话”并给予即时引导教育？如果教师启发学生“现在，有没有比‘画粮食画衣服’更重要的东西呢？”学生可能就会想到画“时光机”“智能机器人”之类，其思维品质就截然不同。同样，有同学说要“和嫦娥吃月饼”，教师是否敏锐地联想且引导学生关注“中国嫦娥六号于6月25日在月球背面采样‘回家’，创造人类历史上的第一”，等等。以上种种，都涉及“课程思政”且“润物无声”，都依靠教师课堂上的专心倾听与敏感反应。二、要进一步研究和体现“编者意图”或“行为动词”的内涵与表现课后练习是编者意图的集中体现（袁微子语）。当然，“编者意图”还包括课文、插图、注释、批注等，但就阅读教学而言，最直接的是课后练习、尤其是练习中的行为动词，如，朗读、默读，说一说、讲一讲、写一写，体会、感悟、想象画面，等等。厘清这些行为动词的内涵和表现，想清楚它们之间的关联、异同、训练方式、指导重点、评价要点等，直接关系到学习目标的确定和落实，课堂教学质量的提升。例如，《爬山虎的脚》，课后练习有“朗读课文”“说一说爬山虎是怎样往上爬的”。课堂中，史老师请两组同学上台借助词语卡和板画的提示边说边演示，就是“说一说”（当然，还应该脱离“词语卡”、面对同学说）。反之，如果是低着头看课文就不是“说一说”而是“读一读”。例如，《北京的春节》，林老师要求“聚焦腊八与除夕，体会作者是如何详写的”。如何“体会”、如何表现“体会”？笔者认为，学生要“体会”作者是如何详写的，至少包含以下四个连续的思维过程——“知道并确定详写的部分”-“熟悉详写的内容”-“了解详写内容的安排”-“探讨这样安排的好处”——并能“说”出来，才算完成了“体会作者是如何详写的”这一阅读任务。否则，就可能陷入“模模糊糊一大片”的境地。同理，习作指导课（40分钟或80分钟），可能涉及指导学生“读”“想”“说”“讲”“画”“写”“改/评”“誊抄”等实践活动，但所有活动都应该为“写/改”习作服务。换言之，习作指导课，是基于写、评价写、提高写，在学生“写”的实践中，提高写作素养的。反之，离开“写”的实践（评价的显性指标是动笔写的时间和质量。如果没有充足的写作时间还谈什么“习作指导”、没有学生的“习作”还怎么“指导”？），“想”得再美、“说”得再全、“评”得再好，拿起笔来“写”——还是“咬笔头”“皱眉头”，或者“写得正酣”时——下课铃声响了。因此，习作指导课，虽然不排除学生“说”（口头作文、说方法等）和“读”（读例文、读范文——尽可能在写之后），但是，应该以学生写作实践为基础、以基于写作的进步（经由自己发现、同学帮助、教师/作者点拨的）为关键，来衡量学习目标的确定与落实的成效，避免“习作指导课”泛化为“口语交际课”“读写结合课”“习作方式‘盘点’课”，等等。三、要更加重视和引导“学生提问”或“以学为主”“学生提问”可能是评价课堂教学从“以教为主”转向“以学为主”的诸多指标中的关键一个，也是“激发学生的好奇心、想象力、求知欲”的重要途径。没有学生自主发现问题、主动提出问题、积极探索问题解决的实践，是难以提升思维能力和落实在“‘双减’中做科学‘加法’”的重要指示精神的。课堂教学中，我们听到“编者”提问、听到教师提问，却很难听到学生提问——更别说高质量的提问了。怎样重视和引导学生提问、变被动“答问”到主动“提问”，是摆在我们面前的重大课题。因此，统编教科书在四年级编排了“提问策略”单元以专门训练之。其实，课堂教学中有许多“问题”是可以让学生来问的。教师问与学生问，虽然问题一样，但是效果不同，就像“喂孩子吃”与“孩子自己吃/孩子自己做东西吃”，孰优孰劣不言自明。例如，《北京的春节》，当学生梳理出“详写的日子”与“略写的日子”，便可以引导学生提问——“你有没有什么问题要问？”如果学生问出“为什么要详写‘腊八’和‘除夕’？”“老舍先生这样安排详略有什么好处？”等，“以学为主”不就“初露端倪”了。总之，有“学生提问”不一定就是“以学为主”，但是，没有或从来都没有“学生提问”一定不是“以学为主”。四、要进一步研究和做实“评价伴随”或者“以评促学”《义务教育课程方案（2022年版》提出“注重伴随教学过程开展评价”，“强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教-学-评’有机衔接”，厘清了评价与教学的关系、指明了评价与教学融合的方向。课堂教学中，作业设计与嵌套、即时评价与反馈等，应成为“伴随教学过程开展评价”的主要方式，并以此落实“以评促学”“以评促教”，实现“教-学-评”良性互动、相互成就。例如，《北京的春节》一课“预习单”的设计与运用就比较好地体现“评价伴随”理念、取得较好效果。教学伊始，林老师呈现学生的“预习单”并集中讨论“预习单”中的问题、引导学生修正“预习单”，再出示林老师的“预习单”且伴随学习过程。但是，林老师的“预习单”所填的内容与学生的大不相同，那么，老师是怎么思考的、与学生填写的是什么关系、给学生什么启发等，似乎没有着落。如果老师只是将自己的“答案”呈现在那而不组织“研讨”，就有“灌”的嫌疑了。换言之，作业设计、完成与反馈没有起到“以评促学”的作用。另外，教师对学生课堂表现的反应（包括同学之间），是最直接、最常态的“评价伴随”。其“反应”亦即“对话”是否起到“评价”作用、帮助学生不断抵达“最近发展区”，也是个问题。例如，教师对学生回答后的“理答”常常不“匹配”，不管学生答什么，要么虚应掌声、要么不予理会，待一二学生回答后便将自己准备好的答案抛出来——或说出或板书——之后进入下个“任务”。如，《北京的春节》，老师问：“比较‘腊八’和‘除夕’两部分的详写，有什么不同？”第一位学生回答“‘腊八’是‘聚焦’”，林老师立即板书“聚焦”（因为正中老师的答案）；第二位学生回答“‘除夕’是‘丰富’”；（老师不响。）第三位学生回答“‘除夕’是‘丰富多彩’”；（老师不响。）第四位学生回答“是‘广阔’”，老师终于忍不住了，说：“林老师也想到一个词‘全景’”并板书“全景”，等等。请问“全景”从何而来、什么意思、与“聚焦”什么关系？笔者认为，当学生的回答与老师的答案不匹配时，应先让学生“申辩”或其他同学补充；老师非要抛出自己的答案，也要引导学生“比较”、尽可能让学生“知其所以然”，否则，评是难以促学、也难以促教的。课堂教与学，要变“问-答”式“线性”推进为“对话”式“交互”向前。当然，教与学永远是一对“矛盾”的有机体，不必纠结是“教”重要还是“学”重要、是“‘学’室”还是“‘教’室”，我们老祖宗的“教学相长”已经道尽教与学的关系奥秘，只不过真正落实恐怕“永远在路上”。