大学英语课堂话语标记的多维度探究：运用、影响与提升策略

大学英语课堂话语标记的多维度探究：运用、影响与提升策略一、引言1.1研究背景与意义在全球化进程日益加速的当下，英语作为国际交流的通用语言，其重要性愈发凸显。大学阶段作为培养学生英语综合应用能力的关键时期，英语教学的质量与效果备受关注。课堂作为英语教学的主阵地，其教学过程中的每一个元素都对教学质量有着深远影响，其中话语标记的使用便是一个不容忽视的重要方面。话语标记作为一种常见的语言现象，在日常交流和课堂教学中频繁出现。从定义上看，话语标记是指那些在语言表达中用来连接话语、表明话语之间逻辑关系、体现说话者态度和意图，且在语法上不影响句子结构和真值意义的词、短语或小句。例如，“well”“youknow”“infact”“however”“therefore”等。它们虽然不具备实际的词汇意义，但在语言交际中却发挥着不可或缺的作用。在大学英语课堂中，教师与学生之间的语言交流是教学活动得以开展的基础。教师通过话语传递知识、引导学生思考、组织教学流程，而学生则通过理解教师的话语来获取信息、参与互动。在这个过程中，话语标记的恰当使用能够极大地提升教学效果。一方面，对于教师而言，合理运用话语标记可以使教学语言更加连贯、流畅，增强讲解的逻辑性和条理性。比如，在讲解复杂的语法知识或课文内容时，使用“firstly”“secondly”“inaddition”“moreover”等话语标记，可以清晰地呈现知识点之间的层次关系和递进关系，帮助学生更好地把握教学内容的结构和脉络。又如，当教师需要转换话题时，使用“bytheway”“speakingofwhich”等话语标记，能够使话题转换更加自然，避免学生感到突兀。另一方面，对于学生来说，教师话语中丰富多样的话语标记可以为他们提供更多的语言学习范例，帮助他们逐渐掌握这些语言表达方式，提高自身的语言运用能力和交际能力。同时，准确理解教师话语中的话语标记，也有助于学生更好地理解教师的意图，跟上教学节奏，提高学习效率。此外，随着我国高等教育的不断发展，对大学生英语综合能力的要求也在不断提高。不仅要求学生具备扎实的语言基础知识，更强调他们能够在实际语境中灵活运用英语进行有效的交流。大学英语课堂作为培养学生英语应用能力的重要场所，研究话语标记在其中的使用情况，对于优化教学方法、提高教学质量具有重要的现实意义。通过深入了解教师和学生在课堂中使用话语标记的特点、频率、功能以及存在的问题，可以为教师的教学提供有针对性的建议，帮助教师更好地运用话语标记来组织教学、促进师生互动，从而提高课堂教学的效果。同时，也可以为学生的英语学习提供指导，帮助他们提高对话语标记的认识和运用能力，进而提升他们的英语综合水平和跨文化交际能力。综上所述，研究大学英语课堂话语标记的使用情况，对于提高大学英语教学质量、促进学生英语语言能力的发展具有重要的理论和实践价值。1.2研究目的与问题本研究旨在深入且全面地探究大学英语课堂中话语标记的使用情况，通过多维度的分析，揭示其使用特点、功能以及背后的影响因素，从而为大学英语教学实践提供具有针对性和可操作性的建议，助力教学质量的提升。具体而言，本研究试图解决以下几个关键问题：大学英语教师和学生在课堂中使用话语标记的频率和类型有何特点？：详细统计教师和学生在课堂互动中使用各类话语标记的频次，包括连接性标记（如“and”“but”“however”“therefore”等）、提示性标记（如“well”“youknow”“Imean”等）、态度性标记（如“fortunately”“unfortunately”“actually”等）等。分析不同类型话语标记在教师讲解、提问、反馈以及学生回答、提问、讨论等不同教学环节中的分布情况，探究教师和学生在话语标记使用频率和类型选择上是否存在差异，以及这些差异可能产生的原因。话语标记在大学英语课堂中发挥了哪些具体功能？：基于真实的课堂语料，运用语用学和话语分析的相关理论与方法，深入剖析话语标记在大学英语课堂中的功能。例如，在语篇连贯方面，研究话语标记如何帮助构建句子与句子、段落与段落之间的逻辑联系，使教学内容的表达更加流畅和有条理；在人际互动方面，探讨话语标记如何体现教师和学生的态度、情感和意图，促进师生之间的有效沟通和良好互动，营造积极的课堂氛围；在认知引导方面，分析话语标记如何引导学生的注意力，帮助他们更好地理解教学重点和难点，提高学习效果。教师和学生话语标记的使用对课堂教学效果和学生学习成果有何影响？：通过课堂观察、学生问卷调查以及学习成绩分析等多种研究方法，综合评估教师和学生话语标记的使用对课堂教学效果和学生学习成果的影响。具体包括考察话语标记的恰当使用是否能够提高学生的课堂参与度、增强学生对教学内容的理解和记忆、促进学生的语言输出能力（如口语表达和写作能力）的提升，以及分析话语标记使用不当可能导致的教学问题和对学生学习的负面影响。哪些因素影响了大学英语教师和学生在课堂中话语标记的使用？：从教师和学生两个层面，全面探讨影响话语标记使用的因素。对于教师而言，研究其教学经验、教育背景、教学风格、对话语标记的认知程度等因素如何影响他们在课堂中的话语标记使用；对于学生来说，分析其英语水平、学习策略、学习动机、母语背景等因素与话语标记使用之间的关系。此外，还将考虑课堂教学环境、教学任务类型等外部因素对话语标记使用的潜在影响。1.3研究方法与创新点为了全面、深入地探究大学英语课堂话语标记的使用情况，本研究综合运用多种研究方法，从不同角度收集和分析数据，以确保研究结果的可靠性和有效性。观察法：深入大学英语课堂，进行实地观察。在观察过程中，详细记录教师和学生在课堂互动中的语言表达，包括话语标记的使用情况。为了保证观察的客观性和准确性，采用结构化观察的方式，制定详细的观察量表，对不同类型的话语标记（如连接性标记、提示性标记、态度性标记等）的出现频率、使用场景、使用者等信息进行分类记录。同时，尽量选择不同教学风格、不同教龄的教师以及不同专业、不同英语水平的学生的课堂进行观察，以涵盖更广泛的样本，使研究结果更具代表性。问卷调查法：设计针对大学英语教师和学生的调查问卷。问卷内容包括教师和学生的基本信息（如教龄、专业、英语水平等）、对话语标记的认知程度（是否了解话语标记的概念、类型等）、在课堂中的使用习惯（使用频率、常用的话语标记类型等）以及对话语标记在课堂中作用的看法等方面。通过大规模发放问卷，收集大量的数据，运用统计学方法进行数据分析，以揭示教师和学生在话语标记使用方面的整体趋势和特点，以及不同因素（如教龄、英语水平等）对其使用的影响。访谈法：选取部分教师和学生进行一对一的访谈。访谈旨在深入了解他们在课堂中使用话语标记的动机、策略，以及在使用过程中遇到的问题和困惑。访谈过程采用半结构化的方式，既准备了一些预设问题，又鼓励受访者自由表达自己的观点和想法。通过对访谈内容的详细记录和深入分析，挖掘出观察法和问卷调查法难以触及的深层次信息，为研究提供更丰富、更深入的理解。本研究在研究视角和方法上具有一定的创新之处。在研究视角方面，以往的研究大多侧重于从教师或学生单方面的角度探讨话语标记的使用，而本研究将教师和学生作为一个整体，同时关注他们在课堂互动中的话语标记使用情况，全面分析师生之间的语言交流模式以及话语标记在其中所扮演的角色，这种双重视角的研究能够更全面地揭示大学英语课堂话语标记的使用规律和特点。在研究方法方面，本研究采用多种研究方法相结合的方式，通过观察法获取真实课堂中的原始数据，通过问卷调查法进行大规模的数据收集和统计分析，通过访谈法深入了解参与者的内心想法和实际体验，将定量研究与定性研究有机结合，相互补充和验证，使研究结果更加全面、深入、可靠。这种综合运用多种研究方法的方式，能够从不同层面和角度对大学英语课堂话语标记的使用情况进行剖析，为该领域的研究提供了新的思路和方法。二、理论基础与文献综述2.1话语标记的定义与分类话语标记作为语言交际中频繁出现的一种语言现象，在近几十年里受到了众多学者的广泛关注。然而，由于其涉及多个学科领域，不同的学者从各自的研究视角出发，对话语标记给出了不尽相同的定义。从语用学的角度来看，Chaudron和Richards（1986）认为话语标记语是传达关于话语整体框架和局部句子间关系信息的符号。这一定义强调了话语标记在构建话语结构和展现句子间逻辑联系方面的重要作用，它帮助听话者更好地理解话语的整体框架和局部之间的关联，从而更准确地把握说话者的意图。例如，在句子“Sheisaveryhard-workingstudent.Moreover,sheisalsoverycreative.”中，“moreover”这个话语标记清晰地表明了前后两个句子之间是递进关系，使听话者能够迅速理解说话者不仅在强调这个学生努力学习的特点，还在进一步突出其富有创造力的特质。Schiffrin（1987）则将话语标记语定义为“标记话语单元序列关系的独立语言成分”。这一定义着重突出了话语标记的独立性以及其在标记话语单元序列关系方面的功能。它意味着话语标记不依赖于句子的其他成分，能够独立地存在于话语中，并且通过自身的使用来明确不同话语单元之间的先后顺序、因果关系、转折关系等。例如，在对话中，“Well,Ithinkweshouldstartwiththefirstproblem.Then,wecanmoveontothenextone.”里的“well”和“then”就是独立的语言成分，“well”常用于引出话题或表达说话者的一种思考停顿，“then”则明确地标记了两个话语单元之间的先后顺序，引导着对话的进行。从功能角度而言，话语标记在语言交际中具有多种功能，这也使得其定义更加丰富和复杂。它不仅能够标记话语的开始、结束、转换等，还能表达说话者的态度、情感、意图等。例如，“fortunately”“unfortunately”等话语标记明显地表达了说话者对所描述事件的态度，“Imean”“youknow”等则更多地用于强调说话者的意图，使听话者更好地理解其话语的深层含义。根据不同的标准，话语标记可以被划分为多种类型。常见的分类方式是按照其语言形式，将其分为连接词、副词、短语和小句等类型。连接词是最为常见的一类话语标记，它们在句子之间起到连接和衔接的作用，使句子之间的逻辑关系更加清晰明了。例如，“and”“but”“however”“therefore”“so”“because”等。“and”主要用于表示并列关系，连接两个或多个具有同等地位的句子、短语或词汇，如“Helikesreadingandhealsoenjoyswriting.”，表明阅读和写作这两个行为是并列存在于他的兴趣爱好之中的。“but”和“however”都表示转折关系，但在使用上稍有区别。“but”较为口语化，使用频率较高，如“Sheissmart,butsheisalittlelazy.”，直接在两个句子之间形成转折，突出前后情况的对比。“however”则更书面化，语气相对更加强烈，使用时通常需要用逗号隔开，如“Hestudiedhard.However,hestilldidn'tpasstheexam.”，进一步强调了努力学习和未通过考试之间的反差。“therefore”和“so”都表示因果关系，“therefore”更正式，常用于书面语，强调逻辑上的因果推导，如“Hedidn'tpreparewellfortheinterview;therefore,hedidn'tgetthejob.”；“so”则更口语化，表达一种较为直接的因果关系，如“Itwasrainingheavily,sowedecidedtostayathome.”。“because”用于引导原因状语从句，明确阐述事情发生的原因，如“Ididn'tgotoschoolbecauseIwasill.”。副词类话语标记也在语言交际中发挥着重要作用，它们能够表达说话者的态度、观点、评价等。例如，“fortunately”（幸运地）、“unfortunately”（不幸地）、“actually”（实际上）、“obviously”（明显地）、“probably”（可能地）等。“fortunately”和“unfortunately”用于表达说话者对事件的幸运或不幸的评价，如“Fortunately,wearrivedattheairportontime.”，体现了说话者对按时到达机场这一结果的庆幸之情；“Unfortunately,helosthiswalletontheway.”则表达了对丢钱包这一事件的惋惜。“actually”常用于纠正他人的观点或强调自己所说内容的真实性，如“Peoplethinkheisalazyperson,butactuallyheworksveryhard.”。“obviously”用于表明某个事实或观点是显而易见的，如“Obviously,weneedtoimproveourworkefficiency.”。“probably”则表达了一种可能性，如“Hewillprobablycometothepartytonight.”。短语类话语标记丰富了语言的表达形式，使交际更加自然和流畅。例如，“infact”（事实上）、“asaresult”（结果）、“inaddition”（此外）、“onthecontrary”（相反）、“forexample”（例如）等。“infact”和“actually”意思相近，都用于强调事实，如“Ithoughthewasaforeigner,butinfactheisfromChina.”。“asaresult”用于引出结果，强调因果关系的结果部分，如“Hedidn'tstudyhard;asaresult,hefailedtheexam.”。“inaddition”用于补充额外的信息，如“Sheisgoodatmath.Inaddition,shealsodoeswellinEnglish.”。“onthecontrary”用于表示与前面所述内容相反的情况，如“Idon'tthinkheisabadperson.Onthecontrary,heisverykind-hearted.”。“forexample”用于举例说明，使抽象的内容更加具体易懂，如“Therearemanyinterestingplacesinthecity,forexample,theancienttempleandthemodernmuseum.”。小句类话语标记通常包含一个完整的主谓结构，它们在话语中起到特定的语用功能。例如，“youknow”（你知道）、“Imean”（我的意思是）、“Ithink”（我认为）、“asfarasIknow”（据我所知）等。“youknow”在口语中使用频率较高，它可以用于确认对方是否理解自己的意思，或者作为一种口头禅来填充话语间的停顿，使表达更加自然，如“Thisisaveryinterestingbook,youknow.”。“Imean”常用于解释、澄清自己前面所说的话，使表达更加准确，如“Sheisalittleshy,Imean,shedoesn'ttalkmuchinpublic.”。“Ithink”用于表达说话者的观点和看法，如“Ithinkweshouldtakethisopportunity.”。“asfarasIknow”则用于限定信息的来源范围，表明是基于自己所知的情况而言，如“AsfarasIknow,hehasgoneabroad.”。2.2相关理论基础2.2.1关联理论关联理论（RelevanceTheory）由Sperber和Wilson于1986年在其著作《关联性：交际与认知》（Relevance:CommunicationandCognition）中提出，该理论从认知角度出发，为解释语言交际提供了全新的视角，对理解话语标记的功能具有重要的指导意义。关联理论的核心观点是，人类的认知倾向于追求最大关联，而在交际过程中，人们会遵循最佳关联原则。最大关联是指在同等条件下，认知效果越大，关联性越强；处理努力越小，关联性也越强。而最佳关联则是指话语能够产生足够的语境效果，且听话者为理解话语所付出的处理努力是合理的。例如，在大学英语课堂上，教师说：“Next,let'stalkaboutthemaincharactersinthisnovel.Forexample,theprotagonistisaverybraveyoungman.”（接下来，我们来谈谈这部小说中的主要人物。例如，主人公是一个非常勇敢的年轻人。）这里的“forexample”作为话语标记，引导学生将注意力集中到对主人公这一具体例子的理解上，学生通过这个标记能够快速理解教师接下来的话语是对主要人物的举例说明，从而以较小的处理努力获得了相关的语境效果，实现了最佳关联。在关联理论的框架下，话语标记被视为一种程序意义编码，它不构成话语的命题内容，而是为听话者理解话语提供引导，帮助听话者在众多的语境假设中快速找到与说话者意图相关的语境，从而更好地理解话语的含义。例如，在句子“Heisagoodstudent.However,hesometimesmakessomecarelessmistakes.”（他是个好学生。然而，他有时会犯一些粗心的错误。）中，“however”这个话语标记表明前后两个句子之间存在转折关系，听话者在理解时会基于这个标记，将前面关于“他是好学生”的语境假设与后面“他会犯粗心错误”的信息进行对比和关联，从而准确把握说话者想要表达的意思，即虽然他总体是个好学生，但也存在一些不足之处。在大学英语课堂中，关联理论能够解释教师和学生使用话语标记的动机和效果。教师通过使用话语标记，如“inotherwords”（换句话说）、“toputitsimply”（简单地说）等，可以帮助学生更好地理解复杂的知识点，使学生能够在已有的知识体系和新的教学内容之间建立起有效的关联，减少理解过程中的认知负担。例如，当教师讲解一个复杂的语法概念时，说：“Thesubjunctivemoodisaspecialverbform.Inotherwords,itisusedtoexpresswishes,suggestions,orhypotheticalsituations.”（虚拟语气是一种特殊的动词形式。换句话说，它用于表达愿望、建议或假设情况。）“inotherwords”这个话语标记帮助学生将“虚拟语气”这个抽象的概念与具体的“表达愿望、建议或假设情况”的功能联系起来，使学生更容易理解和掌握虚拟语气的用法。对于学生来说，在回答问题或参与讨论时使用话语标记，如“well”“youknow”等，可以使他们的表达更加自然流畅，同时也能引导教师和其他同学更好地理解他们的意图。例如，学生在回答问题时说：“Well,Ithinkthemainthemeofthispoemisaboutthepursuitoffreedom.”（嗯，我认为这首诗的主题是关于对自由的追求。）“well”这个话语标记在这里起到了一种缓和语气、引起注意的作用，让教师和同学们意识到学生即将表达自己的观点，同时也为学生组织语言和思考内容争取了一定的时间。2.2.2顺应理论顺应理论（AdaptationTheory）由Verschueren于1999年在其著作《语用学新解》（UnderstandingPragmatics）中系统阐述，该理论强调语言使用是一个不断选择语言的过程，而这种选择是基于语言使用者对语言内部和外部因素的顺应。这一理论为深入理解话语标记在语言交际中的使用和功能提供了独特的视角。顺应理论认为，语言使用过程涉及四个方面的内容：语境关系的顺应、语言结构的顺应、顺应的动态性以及顺应过程的意识程度。在语境关系的顺应方面，语言使用者需要根据交际的物理世界、社交世界和心理世界等语境因素来选择合适的语言表达。例如，在大学英语课堂这个特定的物理环境中，教师和学生的语言使用会受到课堂时间、空间以及教学设备等因素的影响。在社交世界方面，师生之间的关系、课堂的文化氛围以及社会规范等都会制约话语的选择。而心理世界则涉及到语言使用者的认知、情感和意图等因素。话语标记的使用正是语言使用者顺应这些语境因素的一种体现。比如，在讲解一篇关于西方文化的课文时，教师可能会说：“Asyouknow,inWesternculture,peopleattachgreatimportancetoindividualism.”（如你们所知，在西方文化中，人们非常重视个人主义。）这里的“asyouknow”这个话语标记，一方面是教师对学生已有的知识储备和认知水平的一种顺应，假设学生对西方文化有一定的了解；另一方面，也体现了教师与学生之间的一种互动关系，通过这种方式来引起学生的共鸣，增强课堂的参与感，顺应了课堂的社交氛围和心理环境。在语言结构的顺应方面，语言使用者需要在语言的各个层次，如语音、词汇、句法等进行选择，以实现有效的交际。话语标记在词汇层面上为语言使用者提供了丰富的选择，不同的话语标记具有不同的语义和语用功能，能够满足语言使用者在不同交际情境下的需求。例如，“therefore”“so”“thus”等都表示因果关系，但在使用上存在一些细微的差别，教师和学生需要根据具体的语境和表达意图来选择合适的话语标记。在一个关于英语写作技巧的课堂上，教师可能会说：“Youneedtoorganizeyourideasclearlyinyouressay.Therefore,itisimportanttomakeanoutlinebeforeyoustartwriting.”（你需要在文章中清晰地组织你的思路。因此，在开始写作之前列一个提纲是很重要的。）这里使用“therefore”强调了前后两个句子之间的逻辑推导关系，使表达更加正式和严谨，顺应了教学内容的严肃性和逻辑性。顺应的动态性表明语言选择不是静态的，而是随着交际过程的发展不断变化的。在大学英语课堂中，师生之间的互动是一个动态的过程，话语标记的使用也会随之发生变化。例如，在课堂讨论环节，学生们的观点不断碰撞，话语标记的使用频率和类型也会更加多样化。当学生对某个问题发表不同看法时，可能会说：“ButIhaveadifferentopinion.Infact,Ithink...”（但是我有不同的看法。事实上，我认为……）这里的“but”表示转折，引出自己的不同观点，“infact”则用于强调自己观点的真实性和重要性，随着讨论的深入，学生根据交际的需要不断选择合适的话语标记来表达自己的想法，顺应了动态的交际过程。顺应过程的意识程度则反映了语言使用者在选择语言时的自觉程度。有些话语标记的使用是下意识的，成为了语言使用者的一种习惯表达方式；而有些则是经过深思熟虑的，以达到特定的交际目的。在大学英语课堂中，教师可能会有意识地使用一些话语标记来引导教学过程，如“firstofall”“next”“finally”等，帮助学生梳理教学内容的结构和层次，使学生能够更好地跟上教学节奏。而学生在日常交流中，可能会下意识地使用一些口语化的话语标记，如“youknow”“like”等，使自己的表达更加自然流畅。2.2.3言语行为理论言语行为理论（SpeechActTheory）是由英国哲学家奥斯汀（J.L.Austin）在20世纪50年代提出的，后经塞尔（J.R.Searle）等人进一步发展和完善。该理论认为，语言不仅仅是用来陈述事实、描述事物的工具，更是一种行为方式，人们在说出话语的同时，实际上也在实施某种行为，这些行为被称为言语行为。言语行为理论为理解话语标记在语言交际中的功能提供了重要的理论基础，尤其是在解释话语标记如何体现说话者的意图和态度方面具有独特的优势。奥斯汀将言语行为分为三类：言内行为（locutionaryact）、言外行为（illocutionaryact）和言后行为（perlocutionaryact）。言内行为指的是说出具有一定意义的话语，即字面意义；言外行为是通过说出话语所实施的行为，表达说话者的意图、态度、请求、命令等；言后行为则是话语对听话者产生的实际效果。例如，教师在课堂上说：“Pleaseclosethewindow.”（请关上窗户。）从言内行为来看，这句话的字面意思是请求听话者去关上窗户；从言外行为角度，教师通过这句话实施了请求的行为，表达了希望窗户被关上的意图；如果学生按照教师的要求关上了窗户，那么就产生了言后行为，即教师的请求得到了满足。话语标记在言语行为中发挥着重要的作用，它常常用于标记言外行为，帮助听话者更好地理解说话者的意图。例如，“I'mafraid”（恐怕）这个话语标记常常用于表达委婉的拒绝或担忧。当教师对学生说：“I'mafraidIcan'tgiveyouanextensiononthisassignment.”（恐怕我不能给你延长这个作业的期限。）“I'mafraid”在这里标记了教师的言外行为是拒绝学生的请求，并且通过这种委婉的表达方式，减少了对学生的负面影响，体现了教师的礼貌和关怀。塞尔在奥斯汀的基础上，进一步发展了言语行为理论，提出了间接言语行为（IndirectSpeechAct）的概念。他认为，在很多情况下，说话者会通过实施一种言外行为来间接地实施另一种言外行为，这种现象在语言交际中非常普遍。话语标记在间接言语行为中起到了关键的引导作用，帮助听话者理解说话者的间接意图。例如，学生对教师说：“It'sabitcoldinhere.”（这里有点冷。）从字面意义上看，这是一个关于环境温度的陈述，但实际上学生可能是通过这句话间接地实施请求的行为，希望教师能采取一些措施，如关上窗户或打开暖气。如果学生在这句话之前加上话语标记“bytheway”（顺便说一下），即“Bytheway,it'sabitcoldinhere.”，那么这个间接请求的意图就更加明显了。“bytheway”在这里起到了一种缓和语气、引出话题的作用，暗示后面的话语可能包含着说话者的某种隐含意图，引导教师去理解学生的真实想法。在大学英语课堂中，言语行为理论可以解释师生之间通过话语标记进行的各种言语互动。教师使用话语标记来组织教学、提问、评价学生等，学生则使用话语标记来回答问题、提出疑问、参与讨论等。例如，教师在评价学生的回答时说：“Welldone!Youranswerisverycomprehensive.”（做得好！你的回答非常全面。）“welldone”这个话语标记表达了教师对学生的赞扬和肯定，实施了评价的言外行为，同时也激励了学生，产生了积极的言后行为。而学生在回答问题时说：“Iguess”（我猜），如“IguesstheanswerisB.”（我猜答案是B。）“Iguess”表明学生对自己的回答并不是非常确定，体现了学生的一种谨慎态度，同时也向教师传达了一种信息，即自己的答案可能需要进一步的验证。2.3国内外研究现状国外对于话语标记的研究起步较早，在20世纪70年代，随着语用学的兴起，话语标记逐渐成为会话分析和语用学研究的重要课题。Schiffrin（1987）在其著作《话语标记》中，运用会话分析的方法，对英语中的话语标记进行了系统的研究，她从话语连贯的角度出发，分析了话语标记在构建语篇连贯和促进交际互动方面的作用，将话语标记定义为“标记话语单元序列关系的独立语言成分”，并详细探讨了“and”“but”“well”“oh”等多种话语标记在自然会话中的功能和使用规律。例如，她通过对大量真实对话的分析，发现“well”常常用于会话的起始，起到缓和语气、引起对方注意的作用；“but”则主要用于表示转折，连接两个具有相反或相对意义的话语单元，使语篇的逻辑关系更加清晰。Blakemore（1987）则从关联理论的角度对话语标记进行研究，她认为话语标记是一种程序意义编码，其作用是引导听话者寻找话语的关联性，帮助听话者在语境中更好地理解话语的含义。例如，“therefore”这个话语标记编码了一种因果关系的程序信息，当说话者使用“therefore”时，听话者就会在语境中寻找前面话语所导致的结果，从而更准确地理解说话者的意图。在大学英语课堂话语标记的研究方面，一些国外学者也取得了一定的成果。Chaudron和Richards（1986）通过实验研究，探讨了话语标记对学生理解讲座内容的影响，发现教师在讲座中合理使用话语标记能够显著提高学生的理解程度。例如，在讲解复杂的学术概念时，教师使用“inotherwords”“toputitsimply”等话语标记，能够帮助学生更好地理解抽象的知识，降低理解难度。近年来，国外的研究更加注重从多维度、多视角对话语标记进行分析，结合语料库语言学、认知语言学、社会语言学等多个学科的理论和方法，深入探究话语标记在不同语境下的使用特点、功能以及与语言使用者的认知、社会文化背景等因素之间的关系。例如，一些研究利用大规模的语料库，对不同体裁、不同领域的语言材料中的话语标记进行统计和分析，以揭示话语标记的使用频率、分布规律以及语义和语用特征；还有一些研究从社会语言学的角度出发，探讨不同性别、年龄、地域、文化背景的语言使用者在话语标记使用上的差异，以及这些差异所反映的社会文化因素。国内对话语标记的研究相对较晚，但在近几十年里也取得了丰硕的成果。早期的研究主要集中在对话语标记的定义、分类和功能的探讨上，学者们借鉴国外的研究成果，结合汉语的特点，对汉语中的话语标记进行了系统的分析。例如，冉永平（2000）从语用学的角度出发，对汉语中的话语标记进行了研究，认为话语标记在言语交际中具有多种语用功能，如引导话语、标记话语的开始和结束、表达说话者的态度和情感等。他通过对汉语自然会话的分析，发现“你知道”“我觉得”“事实上”等话语标记在日常交流中被广泛使用，它们不仅能够使话语更加连贯自然，还能够体现说话者的主观态度和意图。随着研究的深入，国内学者开始关注话语标记在具体语境中的应用，尤其是在英语教学领域。一些研究对中国英语学习者在口语、写作等方面使用话语标记的情况进行了调查和分析，发现中国英语学习者在话语标记的使用上存在一些问题，如过度使用某些话语标记、使用不当等。例如，王立非和祝卫华（2005）基于中国学生口语语料库，研究了中国学生和以英语为母语的人使用不同话语标记的情况，发现中国英语学习者过度使用附加类和强调类话语标记，而在连接性话语标记的使用上则相对不足，这可能会影响他们语言表达的连贯性和逻辑性。在大学英语课堂话语标记的研究方面，国内学者也进行了一些有益的探索。徐采娥和施小芸（2019）探讨了话语标记语在大学英语课堂中的语用功能，认为话语标记语具有课堂语篇组织功能、课堂语境顺应功能和人际互动功能。例如，在课堂语篇组织方面，教师使用“firstly”“secondly”“inaddition”等话语标记，可以使教学内容的层次更加分明，帮助学生更好地把握教学重点；在课堂语境顺应方面，教师使用“asyouknow”“asweallknow”等话语标记，能够顺应学生的已有知识和认知水平，增强教学的针对性；在人际互动方面，教师使用“welldone”“goodjob”等话语标记，能够对学生的表现给予积极的反馈，促进师生之间的良好互动，营造积极的课堂氛围。尽管国内外在大学英语课堂话语标记的研究方面已经取得了一定的成果，但仍存在一些不足之处。在研究内容上，大多数研究主要关注话语标记的使用频率、类型和功能等方面，对于影响话语标记使用的深层次因素，如教师的教学理念、学生的学习风格、课堂教学文化等，缺乏深入的探讨。例如，不同的教学理念可能导致教师在课堂上采用不同的教学方法和语言表达方式，从而影响话语标记的使用；而学生的学习风格也会影响他们对教师话语标记的理解和回应方式，但目前这方面的研究还相对较少。在研究方法上，虽然已有研究采用了观察法、问卷调查法、访谈法等多种研究方法，但在研究方法的运用上还存在一些问题。例如，在观察法中，对于课堂观察的标准和指标不够统一和明确，可能导致观察结果的主观性和片面性；在问卷调查法中，问卷的设计可能不够科学合理，无法准确测量被调查者对话语标记的认知和使用情况；在访谈法中，访谈的问题和方式可能不够灵活多样，难以深入挖掘被访谈者的真实想法和感受。此外，目前的研究大多采用单一的研究方法，缺乏多种研究方法的综合运用，这可能会限制研究结果的可靠性和有效性。在研究对象上，以往的研究主要集中在教师或学生单方面的话语标记使用情况，对于师生之间在课堂互动中话语标记的交互使用情况以及这种交互使用对教学效果的影响，研究相对较少。然而，课堂是一个师生互动的动态过程，师生之间的话语交流是相互影响、相互作用的，只有全面考虑师生双方的话语标记使用情况，才能更深入地理解大学英语课堂话语标记的使用规律和特点，为教学实践提供更有针对性的建议。三、大学英语课堂话语标记使用现状3.1研究设计与实施3.1.1研究对象本研究选取了位于[具体城市]的[大学名称]作为研究基地，该大学是一所综合性大学，涵盖了多个学科门类，具有广泛的代表性。其英语教学体系较为完善，拥有不同教学风格和丰富教学经验的教师队伍，以及来自不同专业、不同英语水平层次的学生群体，为研究大学英语课堂话语标记的使用情况提供了良好的样本来源。在教师方面，共选取了15名大学英语教师。这些教师的教龄跨度较大，从3年到20年不等。其中，教龄在3-5年的教师有5名，他们处于教学的起步阶段，在教学方法和语言运用上可能还在不断探索和积累经验；教龄在6-10年的教师有5名，这部分教师已经具备了一定的教学经验，对教学内容和教学流程有了较为熟练的把握，其话语标记的使用可能已经形成了一定的风格；教龄在11-20年的教师有5名，他们是教学经验丰富的资深教师，在教学过程中可能更加注重教学效果和学生的学习体验，其话语标记的使用或许会更加成熟和多样化。同时，这些教师所教授的课程涵盖了大学英语的各个级别和不同类型，包括基础英语、高级英语、英语听力、英语口语等，以确保研究能够全面涵盖大学英语教学的不同领域和层面。在学生方面，选取了来自不同专业的300名学生作为研究对象。这些学生涵盖了理工科、文科和商科等多个学科领域。其中，理工科专业的学生有100名，他们在学习过程中可能更注重逻辑性和科学性，其在英语学习和课堂互动中的表现以及对话语标记的理解和运用可能具有独特的特点；文科专业的学生有100名，他们通常具有较强的语言表达能力和人文素养，这可能会影响他们在英语课堂中对话语标记的使用和感知；商科专业的学生有100名，由于其专业的特点，他们可能更关注英语在商务场景中的应用，在课堂上的语言使用和对话语标记的需求也可能与其他专业的学生有所不同。此外，为了进一步分析不同英语水平学生对话语标记的使用情况，还根据学生的大学英语四级考试成绩将他们分为高、中、低三个水平组，每组各100名学生。这样的分组方式能够更全面地了解不同英语水平层次学生在课堂中对话语标记的使用差异，为研究提供更丰富的数据和更深入的分析视角。3.1.2数据收集方法本研究综合运用了课堂观察、问卷调查和访谈三种方法来收集数据，以确保数据的全面性、准确性和可靠性。课堂观察是数据收集的重要方法之一。在一个学期内，对15名教师的大学英语课堂进行了共计60次的观察，每次观察时间为45分钟。为了确保观察的客观性和准确性，制定了详细的课堂观察量表。观察量表主要包括以下几个方面的内容：一是教师和学生的基本信息，如教师姓名、授课课程、学生专业等；二是话语标记的类型，将话语标记分为连接性标记（如“and”“but”“however”“therefore”等）、提示性标记（如“well”“youknow”“Imean”等）、态度性标记（如“fortunately”“unfortunately”“actually”等）等类别，在观察过程中详细记录每种类型话语标记的出现情况；三是话语标记出现的语境，包括教师讲解知识点、提问、评价学生回答，以及学生回答问题、提问、参与小组讨论等不同的教学环节；四是话语标记的使用频率，对每个教学环节中不同类型话语标记的出现次数进行统计。在观察过程中，采用了录音和录像的方式进行记录，以便在课后进行更细致的分析和整理。同时，为了保证观察结果的可靠性，安排了两名经过专业培训的观察员同时进行观察，在观察结束后，对两名观察员的记录进行核对和比较，如有不一致的地方，通过再次观看录音录像进行讨论和确定。问卷调查法用于收集教师和学生对话语标记的认知、使用习惯以及对其作用的看法等方面的信息。针对教师设计的问卷主要包括以下内容：教师的基本信息，如教龄、学历、专业背景等；对话语标记的了解程度，包括是否了解话语标记的概念、类型和功能等；在课堂教学中使用话语标记的频率和习惯，如常用的话语标记类型、在不同教学环节中的使用情况等；对话语标记在教学中作用的评价，包括对教学效果的影响、对学生理解和参与度的提升等方面的看法。针对学生设计的问卷内容包括：学生的基本信息，如专业、英语水平（通过四级考试成绩体现）等；对话语标记的熟悉程度，是否注意到教师在课堂上使用话语标记；自身在课堂表达中使用话语标记的情况，包括使用频率、常用的话语标记等；对话语标记对理解教师授课内容和自身学习的帮助程度的评价。问卷采用线上和线下相结合的方式进行发放，共发放教师问卷15份，回收有效问卷15份，有效回收率为100%；发放学生问卷300份，回收有效问卷285份，有效回收率为95%。对回收的问卷数据运用SPSS软件进行统计分析，包括描述性统计分析（如均值、频率等）、相关性分析等，以揭示教师和学生在话语标记使用方面的相关信息和潜在关系。访谈法作为补充，深入了解教师和学生在课堂中使用话语标记的深层次原因、动机以及遇到的问题。选取了10名教师和30名学生进行访谈，其中教师涵盖了不同教龄和教学风格的群体，学生则来自不同专业和英语水平组。访谈采用半结构化的方式，提前准备了一些开放性的问题，如“您在课堂上使用话语标记的主要目的是什么？”“您觉得哪些话语标记在教学中最有用？为什么？”“在使用话语标记的过程中，您遇到过哪些困难或挑战？”对于学生的访谈问题包括“您在回答问题时，为什么会使用某些话语标记？”“您认为教师使用话语标记对您的学习有什么帮助或影响？”等。在访谈过程中，鼓励受访者自由表达自己的观点和想法，访谈者认真倾听并做好详细记录。访谈结束后，对访谈记录进行逐字转录和分析，运用主题分析法提炼出关键主题和观点，为研究提供更丰富的质性数据和深入的理解。3.2数据统计与分析3.2.1教师使用话语标记的频率与类型通过对60次课堂观察数据的详细统计分析，发现大学英语教师在课堂教学中频繁使用话语标记，平均每堂课使用话语标记的次数达到[X]次。这表明话语标记在教师的课堂语言中占据着重要的地位，是教师组织教学、传递信息和促进师生互动的重要语言手段。在各类话语标记中，连接性标记的使用频率最高，占总使用次数的[X]%。常见的连接性标记如“and”“but”“however”“therefore”“so”等被广泛运用。其中，“and”的使用次数最多，平均每堂课出现[X]次，它主要用于连接并列的句子、短语或词汇，使教学内容的表达更加连贯和流畅。例如，在讲解词汇时，教师可能会说：“Thiswordhastwomeanings,andtheyarebothveryimportantindifferentcontexts.”（这个单词有两个意思，并且它们在不同的语境中都非常重要。）通过“and”的连接，将单词的两个意思并列呈现，让学生清晰地了解到这两个意思的同等重要性。“but”和“however”也较为常用，平均每堂课分别出现[X]次和[X]次，它们主要用于表示转折关系，引导学生注意到前后内容的差异或对比。例如，在讲解语法知识时，教师说：“Thesimplepresenttenseisusedtodescribegeneraltruths,but/however,therearesomespecialcases.”（一般现在时用于描述普遍真理，但是，也有一些特殊情况。）这里的“but”或“however”突出了一般情况和特殊情况之间的转折，引起学生对特殊情况的关注。“therefore”和“so”用于表示因果关系，平均每堂课出现[X]次和[X]次，帮助学生理解教学内容中的因果逻辑。例如，“Hedidn'tstudyhard;therefore/so,hefailedtheexam.”（他学习不努力，所以，他考试不及格。）通过“therefore”或“so”明确了学习不努力和考试不及格之间的因果联系。提示性标记的使用频率次之，占总使用次数的[X]%。“well”“youknow”“Imean”等提示性标记在教师的课堂话语中也较为常见。“well”平均每堂课出现[X]次，常被用于引出话题、缓和语气或表示思考停顿。比如，在开始一堂新课时，教师可能会说：“Well,class,todaywearegoingtolearnaveryinterestingpassage.”（嗯，同学们，今天我们要学习一篇非常有趣的文章。）“well”在这里起到了引起学生注意、引出新课话题的作用。“youknow”平均每堂课出现[X]次，它一方面可以用于确认学生是否理解自己的意思，另一方面也可以作为一种口语化的表达方式，使教师的话语更加自然和亲切。例如，“Thisisaveryimportantpoint,youknow.”（这是一个非常重要的点，你知道的。）“Imean”平均每堂课出现[X]次，主要用于解释、澄清自己前面所说的话，使表达更加准确和清晰。例如，“Heisalittleshy,Imean,hedoesn'ttalkmuchinpublic.”（他有点害羞，我的意思是，他在公共场合不太爱说话。）态度性标记的使用频率相对较低，占总使用次数的[X]%。“fortunately”“unfortunately”“actually”等态度性标记在课堂中也时有出现。“fortunately”和“unfortunately”平均每堂课分别出现[X]次和[X]次，用于表达教师对教学内容中所涉及事件的幸运或不幸的评价。例如，“Fortunately,mostofyouhaveunderstoodthisdifficultconcept.”（幸运的是，你们大多数人都理解了这个难懂的概念。）“Unfortunately,somestudentsstillmadethesamemistake.”（不幸的是，一些学生仍然犯了同样的错误。）“actually”平均每堂课出现[X]次，常用于强调事实，纠正学生可能存在的错误认知。例如，“Peopleoftenthinkthatthiswordhasonlyonemeaning,butactuallyithasseveralmeanings.”（人们常常认为这个单词只有一个意思，但实际上它有几个意思。）进一步分析不同教龄教师使用话语标记的情况，发现教龄较长的教师在话语标记的使用上更加多样化和灵活。他们能够根据教学内容和学生的反应，恰当地选择不同类型的话语标记来组织教学和引导学生思考。例如，在讲解复杂的课文时，教龄15年以上的教师会更多地使用连接性标记，如“firstly”“secondly”“inaddition”“moreover”等，将课文的内容层次清晰地呈现出来，帮助学生更好地理解课文的结构和主旨。而教龄较短的教师，虽然也会使用话语标记，但在类型的选择和使用的熟练度上相对较弱，有时会过度依赖某些常见的话语标记，如“and”“but”等，导致教学语言的丰富性和灵活性不足。3.2.2学生对话语标记的认知与理解通过对285份学生调查问卷的分析，发现学生对话语标记的认知程度存在一定的差异。其中，对连接性标记的认知度最高，有[X]%的学生表示熟悉“and”“but”“however”“therefore”等常见的连接性标记，并且能够理解它们在句子中的逻辑关系。这可能是因为连接性标记在英语教学中较为常见，教师在讲解语法和课文时经常会强调它们的用法，学生在日常学习中也频繁接触到这些标记，所以对它们的认知和理解相对较好。例如，在阅读理解练习中，学生能够根据“but”“however”等连接性标记快速判断出文章中前后内容的转折关系，从而更好地把握文章的主旨和细节。对于提示性标记，有[X]%的学生表示听说过“well”“youknow”“Imean”等，但只有[X]%的学生能够准确理解它们在不同语境中的含义和功能。这表明学生对提示性标记的理解还存在一定的困难。“well”这个词在不同的语境中可能有不同的含义，如表示思考停顿、引出话题、缓和语气等，学生往往难以准确把握其具体的语用功能。例如，在口语交流中，当教师说“Well,I'mnotsureaboutthat.”时，学生可能不太理解这里的“well”是表示思考停顿和一种不确定的语气，而仅仅从字面意思去理解，导致对教师话语的理解出现偏差。态度性标记的认知度相对较低，只有[X]%的学生表示熟悉“fortunately”“unfortunately”“actually”等态度性标记，并且能够理解它们所表达的态度和情感。这可能是因为态度性标记在英语教学中的重视程度相对较低，学生在学习过程中接触和练习的机会较少。例如，在写作中，学生很少会主动使用态度性标记来表达自己对事物的态度和评价，更多地只是简单地陈述事实，使得文章的表达较为平淡，缺乏感染力。进一步分析影响学生对话语标记认知与理解的因素，发现学生的英语水平是一个重要的影响因素。英语水平较高的学生，如四级考试成绩在550分以上的学生，对各类话语标记的认知和理解程度明显高于英语水平较低的学生。这是因为英语水平较高的学生通常具有更丰富的语言知识储备和更强的语言运用能力，他们在阅读、听力、口语等方面的训练中，能够接触到更多的真实语言材料，从而对各种话语标记的用法和功能有更深入的了解。例如，在英语听力练习中，英语水平高的学生能够快速捕捉到说话者使用的话语标记，并根据其提示准确理解听力内容的逻辑关系和说话者的意图；而英语水平较低的学生可能会因为词汇量不足、语法知识薄弱等原因，无法理解话语标记的含义，进而影响对整个听力内容的理解。此外，学生的学习策略和学习习惯也会影响他们对话语标记的认知与理解。善于总结归纳、注重语言细节的学生，往往能够主动关注话语标记的使用，并通过查阅资料、请教老师等方式深入了解其含义和用法，从而提高自己对话语标记的认知和理解能力。而一些学习方法不当、缺乏主动学习意识的学生，可能会忽视话语标记的存在，或者只是一知半解，无法真正掌握其在语言交际中的重要作用。3.2.3课堂互动中的话语标记使用在课堂提问环节，教师经常使用话语标记来引导问题的提出和学生的回答。例如，教师会使用“well”“now”“ok”等话语标记来引起学生的注意，开启提问环节。如“Well,class,whocananswerthisquestion?”（嗯，同学们，谁能回答这个问题？）“now”和“ok”也有类似的作用，如“Now,let'sthinkaboutthisproblem.Whohasanidea?”（现在，让我们思考这个问题。谁有想法？）“Ok,Ihaveaquestionforyou.”（好的，我有个问题要问你们。）这些话语标记能够吸引学生的注意力，使他们迅速进入思考状态，准备回答问题。在学生回答问题的过程中，教师会使用一些鼓励性的话语标记，如“good”“great”“excellent”等，来对学生的回答给予肯定和鼓励，增强学生的自信心，促进课堂互动的积极进行。例如，当学生回答完问题后，教师说“Goodanswer!Youhaveaveryclearunderstandingofthispoint.”（回答得好！你对这一点的理解非常清晰。）这种积极的反馈能够激发学生的学习兴趣，使他们更愿意参与课堂互动，主动回答问题。在小组讨论环节，学生之间也频繁使用话语标记来组织讨论、表达观点和协调意见。连接性标记如“and”“but”“however”“therefore”等被广泛用于连接不同的观点和论据，使讨论更加有条理。例如，“Ithinkweshouldfocusonthisaspect,andwealsoneedtoconsidertheotherfactors.”（我认为我们应该关注这个方面，并且我们也需要考虑其他因素。）“but”和“however”则用于表示不同观点之间的转折和对比，如“Iagreewithyouridea,butIthinkthereisanotherpointweshouldpayattentionto.”（我同意你的想法，但是我认为还有另一点我们应该注意。）提示性标记如“well”“youknow”“Imean”等在小组讨论中也很常见。“well”常用于引出自己的观点或表示思考后的回应，如“Well,inmyopinion,wecansolvethisprobleminthisway.”（嗯，在我看来，我们可以用这种方式解决这个问题。）“youknow”可以用于确认小组成员是否理解自己的意思，增强彼此之间的沟通和互动，如“Thisisaveryimportantfactor,youknow.”（这是一个非常重要的因素，你知道的。）“Imean”则用于进一步解释和澄清自己的观点，使表达更加准确，如“Weneedtomakeaplanfirst,Imean,adetailedplanthatincludesallthesteps.”（我们需要先制定一个计划，我的意思是，一个包括所有步骤的详细计划。）态度性标记在小组讨论中也能体现学生对讨论内容的态度和评价。例如，“fortunately”“unfortunately”可以用于表达对讨论中某个观点或情况的幸运或不幸的看法，“fortunately,wehavefoundagoodsolutiontothisproblem.”（幸运的是，我们已经找到了这个问题的一个好解决方案。）“unfortunately,ourtimeislimited,soweneedtospeedup.”（不幸的是，我们的时间有限，所以我们需要加快速度。）“actually”则常用于强调自己的观点或纠正他人的看法，如“Actually,Idon'tthinkyourideaispractical.”（实际上，我认为你的想法不切实际。）通过对课堂互动中话语标记使用的分析，可以看出话语标记在促进师生之间、学生之间的有效沟通和互动方面发挥着重要的作用。合理使用话语标记能够使课堂互动更加流畅、自然，提高学生的参与度和积极性，营造良好的课堂氛围。四、话语标记使用对大学英语课堂的影响4.1对教学效果的影响4.1.1促进课堂语篇连贯在大学英语课堂中，教师需要将复杂的知识内容清晰、有条理地传授给学生，而话语标记的合理运用是实现这一目标的重要手段。以一节大学英语阅读课为例，教师在讲解一篇关于环境保护的文章时，会运用多种话语标记来组织教学内容，增强课堂语篇的连贯性。在课程开始时，教师说：“Today,wearegoingtodiscussaveryimportanttopic,thatis,environmentalprotection.Firstofall,let'stakealookatsomepicturesrelatedtoenvironmentalproblems.”（今天，我们要讨论一个非常重要的话题，那就是环境保护。首先，让我们看一些与环境问题相关的图片。）这里的“firstofall”作为话语标记，明确地表明了教学内容的起始和顺序，引导学生将注意力集中到即将展开的关于环境问题图片的观察上，为后续对文章内容的理解奠定基础。通过展示图片，学生对环境问题有了直观的感受，此时教师接着说：“Asyoucanseefromthesepictures,environmentalproblemsarebecomingmoreandmoreserious.Now,let'sreadthepassageandfindoutwhatthemainenvironmentalproblemsmentionedinitare.”（从这些图片中你们可以看到，环境问题正变得越来越严重。现在，让我们阅读文章，找出其中提到的主要环境问题是什么。）“now”这个话语标记起到了话题转换和引导学生行动的作用，自然地从图片展示过渡到文章阅读，使教学环节之间的衔接更加流畅。在阅读过程中，教师会对文章中的重点内容进行讲解。例如，当分析到文章中关于环境污染原因的部分时，教师说：“Thereareseveralreasonsforenvironmentalpollution.Firstly,industrialwasteisoneofthemaincauses.Factoriesproducealargeamountofwastewaterandgas,whichpollutestheairandwater.Secondly,theover-useofnaturalresourcesalsocontributestotheproblem.Forexample,excessivedeforestationleadstosoilerosion.”（环境污染有几个原因。首先，工业废物是主要原因之一。工厂产生大量的废水和废气，污染了空气和水。其次，自然资源的过度使用也导致了这个问题。例如，过度砍伐森林导致水土流失。）“firstly”和“secondly”这两个话语标记清晰地罗列了环境污染的不同原因，使学生能够一目了然地把握文章的逻辑结构，明白各个原因之间是并列的关系。“forexample”则进一步对“过度使用自然资源”这一原因进行举例说明，使抽象的内容更加具体、易懂，增强了教学内容的连贯性和说服力。在讲解文章的过程中，教师还会运用一些连接性的话语标记来体现句子之间的逻辑关系。比如，当分析到环境问题的解决方案时，教师说：“Weneedtotakeimmediateactionstosolvetheseenvironmentalproblems.However,itisnotaneasytask.Weneedthejointeffortsofthegovernment,enterprises,andindividuals.Therefore,weshouldstartfromourselves,suchasreducingwasteandusingrenewableresources.”（我们需要立即采取行动来解决这些环境问题。然而，这不是一项容易的任务。我们需要政府、企业和个人的共同努力。因此，我们应该从自己做起，比如减少浪费和使用可再生资源。）“however”表示转折，强调了解决环境问题的困难；“therefore”表示因果关系，引出了基于前面所述情况而得出的结论，即我们应该从自身做起采取行动。这些话语标记的使用，使教师的讲解更加连贯、有条理，帮助学生更好地理解文章内容之间的逻辑联系，从而提高课堂教学的效果。4.1.2提高学生听力理解在大学英语听力教学中，话语标记对学生听力理解能力的提升具有显著的促进作用。听力理解是一个复杂的过程，学生不仅需要准确地捕捉语音信息，还需要在短时间内理解其含义，并将各个信息片段整合起来，形成对整个听力内容的完整理解。话语标记作为一种重要的语言线索，能够帮助学生更好地完成这一过程。从关联理论的角度来看，话语标记能够引导学生在听力过程中快速找到话语之间的关联，从而更准确地理解听力内容。例如，在一段关于校园生活的听力材料中，说话者说：“Ireallylikeourschoollibrary.Ithasalargecollectionofbooks.However,itisalwaysverycrowdedduringtheexamperiod.”（我真的很喜欢我们学校的图书馆。它有大量的藏书。然而，在考试期间总是非常拥挤。）这里的“however”作为话语标记，提示学生后面的内容与前面关于图书馆优点的描述形成转折关系。学生在听到“however”时，就能够迅速调整思维，预期后面会出现与前面内容相反的信息，即图书馆存在的问题，从而更准确地理解说话者的意图。这种对关联的快速把握，减少了学生在听力理解过程中的不确定性，提高了他们对听力内容的理解效率。话语标记还可以帮助学生预测听力内容的发展趋势。在听力教学中，教师可以引导学生关注一些常见的话语标记，如“firstly”“secondly”“inaddition”“moreover”“finally”等。当学生听到“firstly”时，就可以预测接下来说话者会阐述第一个要点；听到“inaddition”或“moreover”时，能意识到后面会补充更多相关信息；听到“finally”时，则知道即将听到最后的总结或结论。例如，在一段关于如何提高英语学习效率的听力材料中，说话者说：“ThereareseveralwaystoimproveyourEnglishlearningefficiency.Firstly,youshoulddevelopagoodstudyhabit,suchassettingasideaspecifictimeforEnglishstudyeveryday.Secondly,readingalotofEnglishmaterialsisveryimportant.Inaddition,listeningtoEnglishpodcastsandwatchingEnglishmoviescanalsohelpyouimproveyourlisteningandspeakingskills.”（有几种方法可以提高你的英语学习效率。首先，你应该养成良好的学习习惯，比如每天留出特定的时间学习英语。其次，大量阅读英语材料非常重要。此外，听英语播客和看英语电影也可以帮助你提高听说能力。）学生在听到“firstly”后，就能够预期接下来会听到关于提高英语学习效率的第一种方法，从而在听力过程中更有针对性地捕捉信息。随着“secondly”“inaddition”等话语标记的出现，学生可以不断地根据这些标记调整自己的听力预期，更好地跟上说话者的思路，理解整个听力内容。为了充分发挥话语标记在听力教学中的作用，教师可以采取一系列有效的应用策略。在听力教学前，教师可以专门对一些常见的话语标记进行讲解，让学生熟悉它们的含义、用法和功能。例如，通过例句展示“but”“however”“therefore”“so”等连接性话语标记所表达的逻辑关系，让学生理解它们在听力材料中可能起到的作用。同时，教师可以引导学生进行一些简单的练习，如给出一些包含话语标记的句子，让学生判断句子之间的逻辑关系，从而提高学生对话语标记的敏感度。在听力教学过程中，教师可以选择一些含有丰富话语标记的听力材料，并在播放听力之前，让学生先浏览题目，预测听力内容中可能出现的话语标记及其所提示的信息。在播放听力时，教师可以适当暂停，引导学生关注话语标记，并让学生根据这些标记总结听到的内容，预测接下来可能听到的信息。例如，在播放一段关于旅游经历的听力材料时，当听到“but”时，教师暂停播放，让学生思考后面可能会出现什么内容，然后继续播放，验证学生的预测是否正确。这样的练习可以帮助学生逐渐学会利用话语标记来理解听力内容，提高听力理解能力。此外，教师还可以鼓励学生在课后进行自主听力训练时，主动关注话语标记。学生可以通过反复听一些自己感兴趣的英语听力材料，如英语广播、英语电影等，分析其中话语标记的使用情况，进一步加深对话语标记的理解和运用能力。同时，学生可以尝试模仿听力材料中的表达方式，在自己的口语表达中运用话语标记，从而提高语言运用的准确性和流畅性。4.1.3增强口语表达逻辑性在大学英语教学中，培养学生的口语表达能力是重要的教学目标之一，而话语标记的恰当使用能够显著帮助学生提高口语表达的逻辑性和流畅性。当学生在口语表达中合理运用话语标记时，能够使自己的观点更加清晰、有条理，让听众更容易理解其表达的内容和意图。在课堂讨论环节，学生们围绕“Shouldcollegestudentsdopart-timejobs?”（大学生应该做兼职吗？）这一话题展开讨论。一位学生说：“Well,inmyopinion,collegestudentsshoulddopart-timejobs.Firstly,itcanhelpusearnsomepocketmoney.Youknow,ascollegestudents,wehavesomepersonalexpenses,andpart-timejobscanprovideuswithanextrasourceofincome.Secondly,doingpart-timejobscanalsoenrichoursocialexperience.Forexample,wecanlearnhowtocommunicatewithdifferentpeopleandhowtosolveproblemsintheworkplace.Moreover,itcanhelpusbetterunderstandthesocietyandprep