教育心理学教案

第一章教育心理学概述

［内容辅导1

一、目标要求

1.识记教育心理学的定义与开展历程。

2.理解教育心理学的研究内容及其根本作用。

二、内容提示

（一）教育心理学的研究对象、性质和内容

1.教育心理学的研究对象：教育心理学研究教育实践中各种心理与行为规律。

教育心理学有广义和狭义之分：

（1）广义教育心理学：是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包

括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。

（2）狭义教育心理学：专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境

中学与教的根本心理规律的科学。

2.教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育

学的交叉学科。

3.教育心理学的研究内容

（1）学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等）。

（2）学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程）。

（二）教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体包括：

1.帮助教师准确地了解问题。

2.为实际教学提供科学的理论指导。

3.帮助教师预测并干预学生的行为。

4.帮助教师结合实际教学进行研究。

（三）教育心理学在西方的开展历程

1.初创时期（20世纪20年代以前）。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教

育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学开展的根底，西方教育心理学的名称和

体系从此确立。

2.开展时期（20世纪20年代至50年代末）。

3.成熟时期（20世纪60年代至70年代末），学科体系根本形成。

4.完善时期（20世纪80年代以后）。

（四〕教育心理学研究的原那么与方法

1.教育心理学研究的原那么：教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育

性、理论联系实际等根本原那么；

2.教育心理学研究的方法：常用的有观察法、实验法、调查法、个案法、教育

经验总结法。

第二章心理开展与教育

［内容辅导］

一、目标要求

1.识记心理开展自我同一性、学习准备、最近开展区和关键期等根本概念。

2.理解皮亚杰认知开展阶段理论，心理开展与教学的关系。

3.理解青少年心理开展的特点、认知方式的差异、智商的含义、认知差异的教

育意义。

4.评价艾里克森的人格开展阶段理论及其教育含义。

5.重点掌握心理开展的四大特征，6-11岁、12・18岁两个阶段的特征，皮亚杰

认知开展理论中各个阶段的特点。

二、内容提示

（一）心理开展概

1.心理开展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发

生的一系列心理变化。

2.学生心理开展的根本特征：开展的连续性与阶段性；开展的定向性与顺序性;

开展的不平衡：开展的个体差异性。

3.个体心理开展的阶段划分：我国心理学家通常将个体心理开展的阶段划分为

8个阶段，即乳儿期（0〜1岁）；婴儿期（1〜3岁）相当于先学前期；幼儿期（3—6、7岁）

相当于学龄前期；童年期（6、7岁〜11、12岁）相当于学龄初期；少年期（11、12〜14、

15岁）相当于学龄中期；青年期（14、15〜25岁）相当于学龄晚期；成年期（25〜65岁）;

老年期（65岁以后）。

4.青少年心理开展的阶段特征

（1）少年期心理开展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充

满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占

主导地位。

（2）青年初期心理开展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接

近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人

生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的开展，形成理智的

自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活脱节

的梦想。

5.学习准备与关键期

⑴关于学习准备.学习准备是指学生原有的知识水平或心理开展水平对新的学

习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理开展的

水平和特点。

（2）关于关键期。关键期是个体对某种刺激特别敏感的一个时期，过了这一时期,

同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语开展的关键期，4岁是形状知觉形

成的关键期，4〜5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时

机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

（二〕心理开展理论

1.皮亚杰认知开展阶段理论

瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的根底。

人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。人类所有的心理

反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同

的类型：同化和顺应。同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已

有的图式或结构中。顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认

知结构发生改变来适应刺激的影响。皮亚杰将个体的认知开展分为四个阶段：

（1）感知运动阶段（0〜2岁）：主要特点是感觉和动作的分化。

（2）前运算阶段Q〜7岁）：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的；所有的

人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象

的运算思维；思维不具有可逆性等。

（3）具体运算阶段（7〜11岁）：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆

转，理解了守恒概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具

体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事物的支持。

（4）形式运算阶段（11〜15岁）：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把

形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的：这一阶段的儿童能够

运用假设演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的

概括；不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪

守规那么，反而常常由于规那么与事实的不符而违反规那么。

2.维果茨基最近开展区理论

（1）最近开展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能到达的解决问

题的水平与独立解决问题所到达的水平之间的差异，实际上是两个临近开展阶段间的

过渡状态。

（2）教育意义：它的提出说明了儿童开展的可能性，其意义在于教育者不应只看

到儿童今天已到达的水平，还应看到正处于形成的状态和正在开展的过程。教学不能

只适应开展的现有水平，走在开展的后面，而应适应最近开展区，走在开展的前面，

并最终跨越最近开展区而到达新的开展水平。

3.埃里克森人格开展阶段理论

（1）根本的信任感对根本的不信任感（0~1岁）。该阶段的开展任务是培养儿童的信

任感，开展对周围世界，尤其是对社会环境的根本态度。

（2）自主感对羞耻感与疑心感（2〜3岁）。该阶段的开展任务是培养自主性。

（3）主动感对内疚感（4〜5岁）。该阶段的开展任务是培养主动性。

（4）勤奋感对自卑感（6〜11岁）。该阶段的开展任务是培养勤奋感。

（5）自我同一性对角色混乱（12〜18岁）。该阶段的开展任务是培养自我同一性。其

他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整

合对绝望感（成年晚期）。

对教学的作用：指明了每个开展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具

体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措

施，因势利导，对症下药。

(三)学生个别差异

1.学生的认知差异

(1)认知差异。认知方式差异，也称认知风格，是指个体在感知、注意、思维、

记忆和解决问题等认知活动中所偏爱的信息加工方式，是个体加工和组织信息时所显

示出来的独特而稳定的风格。表现在：场独立与场依存，沉思型与冲动型，具体型与

抽象型，发散型与辐合型等方面。

(2)智力差异有个体差异和群体差异之分。智力测验中一个重要概念是智商，

简称IQ。1£)=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)X100

(3)认知差异的教育意义。应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应

认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学方式。

2.学生的性格差异

(1)学生的性格差异。性格差异包括性格的特征差异和性格的类型差异。性格的

特征包括对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特

征；性格的类型差异是指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合，常见的分类学

说有：向性说和独立顺从说。依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型与内倾型。

依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。

(2)教育意义。为了促进学生的全面开展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性

格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学

生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。

第三章学习的根本理论

［内容辅导］

一、目标要求

1.识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者的概念。

2.理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试学习的根本

规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。

3.运用班杜拉的社会学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义

接受学习理论指导教学实践。

4.重点掌握斯金纳操作条件反射的学习规律，区分正强化、负强化和惩罚以及

人本主义学习理论和建构主义学习理论的精神实质。

二、内容提示

(一)学习的实质与类型

1.学习的实质、特征与分类：

(1)学习的概念。广义的学习指人和动物在特定情境下曰于练习和反复经验而产

生的行为或行为潜能比拟持久的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践

中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外,

还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是

在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进

行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

2.学生的学习：学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成局

部。主要特点：①以系统学习人类的间接知识经验为主；②在教师的指导下，有目的、

有组织的进行；③促进学生全面开展，学生不但要学习知识技能，还要开展只能，

培养行为习惯、道德品质和健康的心理。

3.加涅关于学习层次和学习结果的分类：

⑴加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激一反响学习、连锁(系列〕学习、

语言联结学习、区分学习、概念学习、规那么或原理学习、解决问题学习。后改为系

列学习、区分学习、具体概念学习、定义概念学习、规那么或原理学习、解决问题学

习六类。

(2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

4.我国心理学家的学习分类：学生学习内容一是知识、技能和学习策略的掌握;

二是问题解决能力和创造性的开展；三是道德品质和健康心理的培养。我国教育心理

学家认为，教育系统是通过知识、技能的传递来形成和开展学生的能力和体力，通过

行为标准的学习来形成和开展学生的态度和品德。因此，为促进学生德、智、体全面

开展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为标准的学习三类。

(二)学习理论

1.联结学习理论：

行为主义学习理论强调刺激——反响的联结，认为一切学习都是通过条件作用，

学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反响的联系从而获得新经验的过程，强化

在其中起着重要的作用习惯是反复练习和强化的结果

(1)尝试一错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点：

学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结是通过尝试错误的过程建立的，学习的

过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程：尝试一错误学习的根本规律有：效果

律，练习率，准备率。桑代克以试误论概括所有的学习过程，无视了认知、观念和理

解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。

(2)经典性条件作用论：经典性条件作用理论形成过程分为两步：第一步是巴甫

洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条

件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理开展成为学习理论。经典性条件作用

的规律包括：习得、消退、泛化与分化C

(3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的

行为有两类：应答性行为和操作性行为。前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反

射性反响；后者那么不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反响。根本

规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施

奖励)和负强化(撤销惩罚)。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反响频率；

负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反响频率。能增强行为出现频率的

刺激或事件称作强化物。反之，但凡能够减弱行为或者降低反响频率的刺激或事件叫

惩罚。他强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深,

在学习过程中，及时给予反响和强化，以到达最终的教育目的。斯金纳认为程序教学

可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学(CAI)提供了根本的理论支持。

(4)班杜拉的社会学习理论：班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其

强化性结果的观察，获得某些新的行为反响或已有的行为反响得到修正的过程。观察

学习是人的学习最重要的形式。观察学习包括：注意、保持、复现和动机四个子过程。

他还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出自己已习得的行为，

会收强化的影响。强化分三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到的强化;

2.替代强化，观察者因看到典范的行为被强化而受到的强化；3.自我强化，对自己表

现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。

2.认知学习理论：

(1)完形一顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实

质在于构造完形。

⑵符号学习理论：由托尔曼提出，他认为学习是有目的的，是期望的获得。学

习的目的性是人类学习区别与动物学习的主要标志。期望是托尔曼学习理论的核心概

念，是个体已具有有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的

认识和期待。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

(3)认知一结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方

式，使学科的根本结构转变为学生头脑中的认知结构。

①学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、

转化、评价。

②教学观。他认为教学的目的在于理解学科的根本结构。所谓学科的根本结构，

是指学科的根本知识、根本方法与根本态度。他总结了动机原那么、结构原那么、程

序原那么、强化原那么四条掌握学科根本结构的教学原那么，并认为学生掌握学科的

根本结构的最好方法是发现学习o发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识点一

切形式。布鲁纳在心理学为教育教学效劳方面做出了显著奉献，但他的学习与教学理

论也有一些偏颇的地方。他完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了

学生的学习能力。

(4)有意义接受学习理论：

由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学

习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习

与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。因为有意义的接受学习可

以在短时间内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新

观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是

原有观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的条件包括：首先，有意义学习材料

的本身必须符合这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须

具有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识

进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中

有关的旧知识发生相互作用c奥苏贝尔同时提出“先行组织者”的概念：先于某个学习

任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务,

并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观

念上的固着点，增加新旧知识之间的可区分性，以促进学习的迁移。

2.其他派别学习理论：

(1)信息加工学习理论：

加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息

进行内在的认知加工过程，而不是刺激与反响之间的简单联结。他把学习过程划分为

动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反响八个阶段：与此对应，教学过程

既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。

(2)人本主义学习理论：

人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理

学虽然重视人类的认知结构，但却无视人类情感、态度、价值观等对学习的影响，认

为心理学应该探讨完整的人,强调人的价值，强调任由开展的潜能和自我实现的倾向。

①有意义的自由学习观。根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无

意义学习和有意义学习两类，倡导有意义的自由学习。有意义学习关注学习内容与个

人之间的关系，它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的

学习，要求学习者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的

学习情境。有意义学习包含四个要素：a.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要

参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与；b.学习是学习者自我发起的，

内在动力在学习中起主要作用；c.学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性

等都发生变化；d.学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什

么。

②学生中心的教学观C人本主义的教学观是建立在其学习观的根底之上的。他认

为，教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的），也不是教学生如何

学习（这是认知主义重视的），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的

气氛，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式

中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。

（3）建构主义学习理论。

根本观点有：

①知识观。知识并不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案，而只是一种

解释、一种假设；知识并不能精确地概括世界的法那么，在具体问题中，并不能拿来

就用，而是要针对具体情景进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之

外，而取决于特定情境下的学习历程。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在

形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会

有同样的理解，

②学习观。建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。主动构建性:

学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义

的主动构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信

息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义；社会互动性。学习

是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这

一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者和助

学者共同构成的，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源,

共同完成一定的学习任务。情境性：知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之

中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语），只有通过实际应用活动才能真

正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会

实践的参与而逐渐掌握有关的社会规那么、工具、活动程序等C形成相应的知识。

③学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识

的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。构建主义强调学

生经验世界的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能，认为每个人在自己的活动和交

往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在

具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往

往着眼于问题的不同侧面。

④教师观。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，既强调学习者

的认知主体性，又不无视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不

是知识的提供者和灌输者。其具体作用在于，激发学生学习兴趣，帮助学生形成学习

动机；通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生

建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织合

作学习，对合作学习进行引导。引导方法包括：提出适当的问题以引起学生思考与讨

论；把问题引向深入以加深学生对所学问题的理解；启发学生自己去发现规律、纠正

错误、完善片面的认识。

建构主义的思想核心是主动构建性：学习不是教师向学生传递知识的过程，而是

学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。知识

是在主客体相互作用的活动中建立起来的。

第四章学习动机

［内容辅导］

一、目标要求

1.识记学习动机、自我并能感、问题情境等根本概念。

2.理解学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯・多德森定律、成就动机

理论、需要层次理论的主要观点，奥苏贝尔关于学习动机的分类，握影响学习动机形

成的内外因素。

3.分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培养和激发

的启发作用。

4.重点掌握马斯洛的需要层次理论、学习动机培养和激发的措施。

二、内容提示

(一)学习动机的含义、结构与种类

1.学习动机的含义、结构

(1)学习动机的含义：学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活

动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推

动学生进行学习的内部动力。

(2)学习动机的结构：是由学习需要和学习期待两个根本成分构成。学习需要：

是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，是学生追求学业

成就的心理倾向。学习需要是学习动机产生的根底；学习期待：是指个体对学习活动

所要到达的目标的主观估计。

2.学习动机的种类

(1)根据学习动机的社会意义，分为高尚学习动机和低级学习动机。(2)根据学

习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。(3)

根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。(4)根据动机在活动

中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。(5)根据学校情境中的学业

成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认

知内驱力指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此和动机指向学习任务本身

（为了获得知识自我提高内驱力指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威

望的需要。自我提高内驱力把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

附属内驱力指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需

要。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。

3.学习动机与学习的关系：

（1）学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。

同时，学习动机与学习效果的关系是双向的。（2）一般情况下，学习动机可以促进学

习，学习动机与学习效果的关系是一致的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目

标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。（3〕学习动机只是影响学习效果的因

素之一。知识根底、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。学习

者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同。因此，学习动

机与学习效果之间的关系并不总是一致的。（4）“耶克斯一多德森定律”说明，①动

机缺乏或过分强烈都会影响学习效果。动机的最正确水平随任务性质的不同而不同。

在比拟容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的

最正确水平有逐渐下降的趋势。②一般来讲，最正确水平为中等强度的动机。③动机

水平与行为呈倒U型曲线。

（二）学习动机理论

1.强化理论。

（1）提出者：行为主义心理学家。

（2））根本观点：行为是由驱力所推动的，而驱力那么由生理上的需要产生，强化

是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立

的稳固联系，不断强化那么可以使这种联结得到加强和稳固，任何学习行为都是为了

获得某种报偿。

(3)评价：行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主

要表现为采用强化原那么，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上

广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理根底，就是通过强化原那么来维持学生

的学习动机。该理论过分强调引起学习行为的外部力量，无视甚至否认了人的学习行

为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

2.需要层次理论。

(1)提出者：美国心理学家马斯洛。

(2)根本观点：要揭示动机的本质，必须关注人的需要。马斯洛先后提出了人的

七种层次的需要，生理的需要、平安的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实

现的需要。

关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。有两方面含义：完整而饱

满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。

(3)教育意义：人的各个层次需要都与学习有一定的关系。教师不仅要关心学生

的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。①生理需要和平

安需要虽不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。如不得到满足，

不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。②归属与爱的需要是学生交

往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。

③尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从

中感受到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，

疑心自己的能力，失去上进心。④.求知的需要就是学习的动机，审美的需要在很大

程度上也是学习动机，它推动人去求真、求善、求美。⑤自我实现的需要推动人发挥

自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。

3.成就动机理论。

(1)提出者：阿特金森0

(2)根本观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决

某一问题的愿望或趋势。在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森

把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和防止失败的动机。

(3)教育意义：成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难,

也不应太易。对于力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，

严格评定分数来激发学习动机；而对于防止失败者，那么要安排少竞争或竞争不强的

情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量防止在公众场合指责其错误。

4.成败归因理论。

(1)提出者：美国心理学家维纳。

(2))根本观点：归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释

和评价。维纳把人经历过的事情的成败归因分为①六因素：能力上下、努力程度、工

作难易、运气好坏、身心状态、外界环境。②三维度：内部归因和外部归因；稳定性

归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。

就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因与稳定因素(能力、任务难度)，

那么学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自

信心或产生羞耻感、自卑感；相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素(努

力、运气、身心状态、外界环境)，那么不会影响他们对未来成功或失败的期望，其

成败体验也不会影响到将来的学习行为。

就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努

力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中

去，或形成消极的自我意象，从而更防止参与成就性任务；相反，如果学习者将成功

或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、身心状态、外界环境)，那么会产生

感谢心情或仇视报复情绪C

(3)教育意义：不同的归因可引发不同的行为表现；归因是主观的，可在适宜的

干预下被改变。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。教师根据学生的自我归因

可以预测其此后的学习动机。归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立

起明确的自我概念，促进自身的成长。如果学生有不正确的归因，那么更说明他们需

要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反

响的作用，并在反响中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。

5.自我效能理论。

(1)提出者：班杜拉。

(2)根本观点：自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

影响自我效能感的形成最主要的因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经

验会提高效能期待，反复的失败那么会降低效能期待。同时.,归因方式也直接影响到

自我效能感的形成。它影响学生对活动的选择、努力的程度和坚持性、活动时的情绪

以及能否完成学习任务。人的行为不端受行为结果和先行因素的影响。行为的结果因

素就是通常所说的强化。强化分为三种：直接强化，即通过外部因素对学习行为予以

强化；替代强化，即通过一定的典范来强化相应的学习行为或学习行为倾向；自我强

化，学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。

行为的出现不是由于随后的强化，而是形成了对下一强化的期待。期待包括结果期待、

效能期待。

(2)教育意义：揭示了自我效能影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习成

绩。因此教师在教学中要通过一定的方式改变和提高学生的自我效能感，这是激发学

习动机的一条有效途径。具体可采用选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体验;

让他们观察那些学习能力与自己差不多的学生取得成功的学习行为，获得替代强化经

验：通过言语劝说和情绪唤醒等引导学生坦然面对面失败，从失败中寻找可改良因素

提高学习技能等提高学生的自我效能感。

（三）学习动机的培养与激发

1.学习动机的培养

可利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机以及利用直接发生途径和

间接转化途径培养学习动机。具体包括：（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机

的产生。（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。（3）帮助学生确立正确的自我

概念，获得自我效能感。方法：创造条件使学生获得成功的体验：为学生树立成功的

典范。（4）培养学生努力导致成功的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进

行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。

2.学习动机的激发

（1）创设问题情境，实施启发教学。创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、

渴望从事活动、探究问题的情境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件

和实践。（2）设置适宜的目标和作业的难度，恰当控制动机水平。教师要帮助学生设

定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。（3）表

达明确的期望，提供及时的反响。教师把期望明确的传达给学生，使学生清楚地了解

自己该做什么，并通过反响信息使学生及时了解学习的结果，包括运用所学知识解决

问题的实效、作业的正误、考试成绩的优劣等，这会产生相当大的鼓励作用。需要

注意的是，反响必须明确、具体，并紧随学生的学习结果。妥善进行奖惩；（4）合理

运用外部奖赏，强化学习动机。特别是教师对学生的肯定性评价具有积极的强化作用，

能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的心态，赞扬、奖励一般比批评、惩罚更具鼓励

作用。（5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。竞争是激发学习动机的重要手

段。教师在运用时要注意以下几点：a.教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争

的手段：h按学生的能力等级进行竞争：c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感:

d.提倡团体竞争；e.鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。（6）正确指导归因，促使

学生继续努力。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验;

让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。

第五章学习的迁移

［内容辅导］

一、目标要求

1.识记迁移、正迁移与负迁移、垂直迁移与水平迁移、顺向迁移与逆向迁移、

一般迁移与具体迁移、定势等根本概念。

2.理解早期的四种迁移理论的根本观点。

3.结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响。

4.重点掌握如何运用迁移促进教学。

二、内容提示

（一）学习迁移的定义、种类与作用

1.迁移的概念

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其

他活动的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习

迁移形式。

2.迁移的种类：根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移：也

称“助长性迁移”，是一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移：也称“抑制性”

迁移，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用；根据迁移发生的方向，可分为顺向

迁移和逆向迁移0前者是指先前学习对后继学习产生的影响，后者是指后继学习对先

前学习产生的影响；根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁

移。前者也称横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括

层次上属于同一水平的学习活动之间产生影响。后者也称纵向迁移，是指先行学习内

容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。其表现在两个方面：一是

自下而上的迁移，；二是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低

层次的经验的学习；根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。前者也叫普

遍迁移，是指将学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

后者也叫特殊迁移，是指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学

习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新的情境中去。

3.迁移的作用

(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得

以概括化、系统化的有效途径，运能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学

习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

(二)学习迁移理论

1.早期的迁移理论

(1)形式训练说。以官能心理学为根底。德国尔夫认为，训练可以改善人的某种

心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学

习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。

(2)共同要素说。桑代克认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要

素，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的

习得。学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一

种学习。

(3)经验类化说。也称概括化理论，强调概括化的经验或原理在迁移中的作用.

美国心理学家贾德认为，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情

境到另一个情境的迁移。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的

经典实验。

(4)关系转化说。格式塔心理学家认为，迁移产生的实质是个体对事物间的关系

的理解，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。他们认为学生“顿悟”情境之间的

关系，特别是手段一目的之间的关系，是实现迁移的根本目的。

2.现代的迁移理论

(1)认知结构迁移理论。奥苏泊尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进

行研究，认为任何有意义的学习都是在原有学习的根底之上进行的，有意义的学习中

一定有迁移。学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可区分性大、稳定性强，就

能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教“实际上是塑造学生良好认知结构的问题。

在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改良学生的原有认知结构以到达迁

移的目的。

(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：

①强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本

条件。包括安德森的产生式理论与加特纳的结构匹配学说。②强调外界环境与主体的

相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

(三)学习迁移与教学

1.影响迁移的主要因素

(1)相似性。学习材料的相似性：前后两次学习材料包括所学知识与技能等之间

有无共同性，是影响学习产生的重要因素之一，是能否促进迁移的重要条件。学习情

境的相似性：知识经验获得的情境与知识应用的情境在许多方面都密切相关。在两次

学习活动之间，如果出现相似的环境、相同的场所、相同的学习者等，学习迁移就很

容易产生。（2）原有认知结构。认知结构是人们过去对外界事物进行感知、概括的一

般方式或经验所构成的观念结构。其质量如知识经验的准确性、丰富性及知识经验间

联系的组织特点等都会影响学生对新知识的学习，并影响问题解决时提取已有知识经

验的速度和准确性，影响学习的迁移。学习者是否拥有相应的知识背景，原有知识的

概括程度、是否具有相应的认知技能与策略及自我调控的元认知策略，对迁移起到至

关重要的。（3）学习的心向与定势，定势是先于一种活动而又指向该活动的一种动力

准备状态。

2.促进迁移的教学

（1）精选教材；（2）合理编排教学内容；（3）合理安排教学程序；（4）教授学习策略,

提高迁移意识性。

在教材的编排和教学内容的安排上，不仅要考虑学科知识本身的性质、逻辑结构

和学生的知识经验水平、年龄特征等，还要照顾到教学时间和教法要求，力求把最正

确的教材结构展示给学生；在教材呈现方式上应遵循有整体到细节的顺序，使学生知

识在组织过程中纳入到网络结构中，并注意创设与应用情境相似的学习情境；加强根

底知识和根本技能的训练，使新旧知识相结合。根底知识和根本技能越多，学习迁移

就越容易产生；教学中应该引导学生自己总结出原理，让他们理解和掌握根本原理，

培养和提高概括能力；还应加强教材中概念，原理和各章节之间的联系，使知识融会

贯穿。.加强教学方法的选择，促进学生学习方式的改变。教师应该改良对学生的评

价观念与手段，转变学生的被动学习状态，通过各种训练逐步让学生掌握学习方法和

策略，学会如何学习以实现最普遍的迁移。

第六章知识的学习

［内容辅导］

一、目标要求

1.识记知识、知识直观和知识概括的类型、变式的概念。

2.理解和区分陈述性知识与程序性知识，符号学习、概念学习和命题学习，上

位学习、下位学习和并列结合学习的概念。

3.理解知识获得的过程，遗忘规律及遗忘的原因，比拟三种直观方式的优缺点。

4.掌握提高知识直观效果的方法，提高知识概括效果的方法、运用知识学习的

理论及记忆规律促进知识的教学。

二、内容提示

(一)知识与知识学习的类型、作用

1.知识的含义

个体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征

与联系的反映，是客观事物的主观表征。

2.知识的类型

(1)感性知识与理性知识：根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识与理

性知识。感性知识是对事物外表特征和外部联系的反映；理性知识是对事物本质特征

与内在联系的反映。

(2)陈述性知识与程序性知识：安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈

述性知识和程序性知识。陈述性知识又称为描述性知识，是人人能用言语进行直接描

述的知识，主要用于区别和区分事物；程序性知识又称为操作性知识，是一种经过学

习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转换活动中进行具体操作。另外,

有一类与程序性知识相似又存在区别的知识，成为策略性知识。策略性知识是关于如

何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决

问题的一般方法和技巧C知识的表征知识是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是

个体知识学习的关键。人们在学习过程中都是根据自己对知识的不同表征而选择相应

的学习方法和应用方式的。不同知识类型在头脑中具有不同表征方式：陈述性知识主

要以命题和命题网路的形式进行表征，表象和图示也是其表征的重要形式；程序性知

识主要以产生式和产生式系统进行表征。

(3)具体知识与抽象知识：根据反映活动的内容不同，可将知识分为具体知识与

抽象知识。具体知识是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到

或听到的事情的心理再现。抽象知识是对事实的概括性的反映，表现为概念原理、公

式、原那么等。

3.知识学习的类型

(1)符号学习、概念学习、命题学习：.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知

识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习又称表征学习，是指学习单个

符号或一组符号的意义。不管何种言语，词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，所

以个体在获得陈述性知识时，首先要掌握符号所代表的意义；概念学习是指掌握概念

的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征；命题学习是指获

得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示假设干概念之间的判断(如

直径是半径的两倍)。

(2)下位学习、上位学习、并列结合学习：根据新知识与原有认知结构的关系，

知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种

把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一局部，并使之相互联系的过程。原有

观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属

学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的的特征或例证，新知识只是旧知识的派

生物，这类学习比拟简单，只需要经过具体化过程即可完成。当新知识扩展、修饰

或限定学生已有的旧知识，并使其精确化口寸，便产生了相关类属学习C派生类属学习

和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的变化；上位学

习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的

概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。（3）并列结合学

习。是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列

的关系时产生的。并列结合学习较难，必须认真比拟新旧知识之间的联系与区别才能

掌握。

4.知识学习的作用

是增长经验、形成技能、开展创造力的重要前提。

（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；

（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力开展的重要根底；

（3）知识学习是创造性产生的必要前提。

（二）知识学习的过程

1.陈述性知识学习

（1）学习过程

陈述性知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识的获得、

知识的保持与知识的提取三个阶段。在这三个阶段中主要心理问题分别是知识的同

化、保持和应用。

①知识的获得是知识学习的第一个阶段。知识获得的两个环节是：知识直观和知

识概括。知识直观有三种类型：实物直观；模像直观；言语直观。提高知识直观的效

果的方法有：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象配合；运用感知规律，突

出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。知识概括包括

感性概括、理性概括。有效进行知识概括的方法有：配合运用正例和反例；正确运用

变式：科学地进行比拟：启发学生进行自觉概括。

②知识的保持

a.记忆系统及其特点：瞬时记忆。贮存时间约为0.25〜2秒。短时记忆。保持

时间约为2秒到1分钟。长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

b.遗忘及其进程。遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。艾宾浩斯

遗忘曲线：遗忘的开展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

c.遗忘理论。痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。干

扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。同

化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。动机说：遗忘不是保持的消失而是

记忆被压抑。

d.运用记忆规律，促进知识保持：.深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化

编码；适当过度学习；合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试

背诵。

③知识的提取

(2)教学策略：①激发学习动机，培养学习兴趣。学习者学习动机的激发直接

影响对其原有知识激活的程度及新意义学习建构的水平。②有效运用注意规律。利于

学习者在学习过程中激活与维持学习心理状态，将注意力集中在学习材料上。③对陈

述性知识进行精加工。精加工是有效掌握陈述性知识的必要条件，大多数有意义的陈

述性知识都需要进行充分的经加工处理才能获得好的理解和掌握。④整理和综合知识

材料，使知识系统化。⑤了解学生已有的知识系统。知识学习的一般过程

2.程序性知识的学习

(1)学习过程

程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程，由陈述性

阶段、程序化阶段、自动化阶段二个阶段构成C

(2)教学策略：①注意课题的选择与设计。②注重示范和讲解。③运用变式与

比拟。变式是促进概括化最有效的方法，变式练习是学习程序性知识的必要条件。所

谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的

非本质特征而保持本质特征不变的各种形式。比拟是指在呈现例证或感性材料时，与

正例相匹配呈现一些学生容易混淆的典型反例，以促进分化的顺利实现，比提高其准

确性。④大量事实与适时反响。⑤明确程序性知识的使用条件。⑥分解程序的操作过

程。

3.错误观念的转变

(1)错误观念的含义：即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。

(2)错误观念的性质：①)广泛性；②自发性；③顽固性；④隐蔽性。

(3)错误观念转变的条件：①)对现有观念的不满；②新观念的可理解性；③新

观念的合理性；④新观念的有效性。

(4)促进错误观念转变的教学：①创设开放、相互接纳的课堂气氛；②倾听、

洞察学生的经验世界；③引发认知冲突；④鼓励学生交流。

第七章技能的形成

［内容辅导］

一、目标要求

1.识记技能、操作技能和心智技能、“高原现象”等概念。

2.理解知识和技能的关系，操作技能的分类，操作技能和心智技能的根本特征

及其形成阶段、

3.掌握操作技能的培训要求和心智技能的培养方法。

二、内容提示

（一）技能的特点、种类

1.技能的概念：技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的符合法那么

的活动方式。

2.技能的特点：（1）技能是通过学习或练习而形成的，不是本能行为；（2）技能

是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知

经验的知识；（3）技能是符合法那么的活动方式，技能中的各种动作要素及其执行顺

序要表达活动本身的客观法那么的要求，不同于一般的随意运动，也不是一般的习惯

动作。习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。技能和习

惯的区别之处在于：①技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯那么越来越

保持原来的动作组织情况。习惯是保守的，技能那么不断向一个标准趋近。②技能有

高级。低级之分，但没有好坏之别。习惯那么不同，他根据对个人和社会的意义有好

坏之分。③技能和一定的情境、任务都有联系，而习惯只和一定的情境相联系。技能

是主动的，需要时出现，不需要时不出现，习惯那么是被动的。④技能要与一定的客

观标准作对照，而与习惯作对照的，那么只是上一次的动作。就是说，技能形成中出

自己的动作反响外，还需要别的反响，如外部感觉等。

3.技能的种类：

技能可分为操作技能和心智技能。

（1）操作技能，也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的符合法那么的操

作活动方式，由一系列实际动作，以完善、合理的方式组成。它具有动作对象的物质

性（客观性）、动作进行的外显性、动作结构的展开性特点。

（2）心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的符合法那么的心

智活动方式。它具有动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等特

点C

4.技能的作用：（1）能够对活动进行调节与控制；（2）是获得经验、解决问题、变

革现实的前提条件；（3）影响着学习者的个性品质。

（二）技能的形成

1.操作技能的分类、形成与训练

（1）操作技能的分类：①从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非

连续性动作技能；②从对外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动

作技能：③从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小，可分为精细动作技能和粗放动作

技能。

（2）操作技能形成阶段：操作技能形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合

与操作熟练四个阶段。①操作定向：是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起

操作活动的定向映像的过程。在操作定向阶段形成的映像应包括两方面：一是对操作

活动的结构要素及其关系的认识;二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的

认识与区分。②操作模仿。即实际再现出特定的动作方式或行为模式。是掌握操作技

能的开端，需要以认知为根底。这时在动作品质上，动作的稳定性、准确性、灵活性

较；在动作结构上，各个动作之间的协调性较差；在动作控制上，主要靠视觉控制，

动觉控制水平较低；在动作效能上，完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感

到疲劳紧张。③操作整合。把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结

合，成为定型的、一体化的动作。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动

作结构才趋于合理，动作的初步概括才得以实现。这时在动作品质上，动作可以表现

出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有

所降低；在动作结构上，动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少；在动作控制

上，视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制；在动作效能上，疲劳感、紧张感

降低c④操作熟练C指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作

的执行到达高度的完善化和自动化。这时在动作品质上，动作具有高度的灵活性、稳

定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作；在动作结构上，各个动作之

间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调；在动作控制上，动觉控制增强；在动作

效能上，心理消耗和体力消耗降至最低。

(3)操作技能的形成途径。练习是操作技能形成的具体途径和根本条件。练习的

主要作用是促进技能的进步与完善，它包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度

和使动作间建立更完善的协调。①练习的分类：根据练习内容的完整性可分为整体练

习和局部练习；根据练习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；根据练习途径不

同可分为模拟练习、实际练习和心理练习。②练习与技能进步的关系。练习对技能进

步有促进作用。一般来讲，随着联系次数的增加，操作活动速度会加快，准确性提高。

而且，操作技能在练习初期进步较快，之后逐渐减慢。但也存在成绩进步先慢后快或

在练习中一直均匀开展的情况。练习中有时也会出现“高原现象”，即某一时期练习

成绩不随练习次数提高的停滞现象。高原期现象出现的原因：学习方法固定化、学习

任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强

等原因造成的。怎样顺利度过“高原期”：学生调整好自己的心态，正确认识自我及现

状，并采取一些改良学习方法的措施，消除消极因素的干扰，就能顺利度过"高原期''

学习成绩也会有所提高。③教学中组织练习应遵循的原那么a.明确练习的目的和要

求，增强学习动机。b.准确示范和讲解。示范的作用在于在学生头脑中形成正确的动

作表象，进而在实际的动作活动中可以调节动作的执行。教师示范要做到：动作示范

与言语解释相结合；整体示范与分解示范相结合；示范动作要重复，在示范中要指导

学生观察c.帮助学生掌握正确的联系方法，并且及时进行反响。首先，练习需要循

序渐进，由易到难，先简后繁；其次，正确掌握练习速度，保证练习质量；再次，适

当安排练习的次数和时间：再次C练习方式多样化：最后，及时反响练习结果°反响

的作用：主要是提供应学生进一步加工的信息，是动作技能学习最重要的外部条件之

一。且在练习过后要给学生留出加工反响信息的实践并采取相应措施促进学生对反响

信息的加工。反响可来自两方面，内部反响和外部反响。在学生技能学习中给予反响

要注意反响的方式、反响的内容和反响的频率。d.建立稳定而清晰的动觉。动觉训练

要注意：减少对视觉的依赖；采用分解法，让学生练习分解的个别动作；利用各种辅

助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索。

2.心智技能的分类、形成与训练

(1)心智技能的分类：根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能；

根据学生学习的结果，分为智慧技能和认知策略。

(2)心智技能的形成阶段：

①加里培林的五阶段论：活动定向阶段；物质活动或物质化活动阶段；有声言语

活动阶段；无声的外部言语阶段；内部言语活动阶段。

②安德森心智技能的三阶段论：

原型定向。即了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些

动作和怎样去完成这些动作。这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段，也是心智技能

形成的准备阶段。教师应注意：a让学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整

的映像；b.让学生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性；c.采取有效

措施发挥学生的主动性、独立性，激发学生的学习需要。

原型操作：是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序方

案，以外显的操作方式付诸实施。教师应注意：a.让心智活动的所有动作以展开的方

式呈现；b.注意变更活动的对象，采用变式加以概括；c.注意活动的掌握程度，适时

地向下一阶段转化；d.动作的执行注意与言语相结合。

原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的

形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。教师应注意：a.动作的执行应从外部

言语开始，再逐步转向内部言语；b.开始时，操作活动应在言语水平上完全展开，再

依据活动的掌握程度简缩；c.要注意变换动作对象，对活动方式进行概括d.要注意适

时地实现转化。

(3)心智技能形成的特征：①从心智活动的方式看，心智活动的各个环节联合为

一个有机的整体；②从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能

自动进行：③从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、利活性等

都大为增强。

(4)心智技能的培养要求：①确定合理的智力活动原型，并且积极、正确地

加以示范。②遵循心智技能按阶段形成的理论，有效地进行分阶段练习。③注

意原型的完备性、独立性与概括性；④熟练掌握心智活动规那么和课题解答程

序；⑤创设条件，提供心智技能应用的时机。

第八章学习策略

［内容辅导1

一、目标要求

1.识记学习策略的定义；认知策略、元认知策略和资源管理策略的种类。

2.理解复述策略、精细加工策略和组织策略的含义；元认知的概念与结构；学

习策略训练的原那么与方法。

3.重点掌握学习策略的训练方法，运用指导模式训练学生复述策略、精细加工

策略和组织策略。

二、内容提示

（一）学习策略的特征、意义与构成

1.学习策略定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有

意识地运用有效的学习程序、规那么、方法、技巧及调控方式的综合。

2.学习策略的根本特征：（1）是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的;

（2）是有效学习所需的；（3）是有关学习过程的；（4）是学习者制定的学习方案，

由规那么和技能构成。表达了操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统

一；主动性和迁移性的有机统一。

3.学习策略的意义：（1）可以改良学生的学习，提高学生的学习质量：（2）能更

有效地促进教师的教；（3）有利于更好的适应开展。

4.学习策略的构成：学习策略主要分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。

（二）典型的学习策略

1.认知策略

（1）认知策略定义与功能：认知策略是指对信息进行加二时所用的有关方法和技

术的综合；根本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进

行分门别类的系统储存。

（2）认知策略的构成：复述策略、精加工策略和组织策略。

①复述策略：复述策略指在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重

现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的学习方法。它是短时记忆进入

长时记忆的关键。常用的复述策略有以下方法：在复述时间上，采用及时复习、分散

复习，注意时间的合理安排；在复述的次数上，强调过度学习；在复述的方法上，常

用排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、整体识记和分段识记，复习形式多样化等

方法。

②精加工策略：精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加

新信息意义的深层加工策略C它常被描述成一种理解理解记忆策略，通过充实意义的

添加、构建或升华的过程，其要旨在于建立信息之间的联系。联系越多，能够回忆出

信息原貌的途径就越多，常用的方法有：a.记忆术：位置法；首字母缩略词法；关键

词法；谐音法。b.做笔记；c.提问；d.扩展与引申；d.运用背景知识联系客观实际等促

进学生的生成性学习。

③组织策略：组织策略是指建构新知识点之间的内在联系的信息加工策略。一般

有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规那么等知识的归类整理；一种是纲要

策略，主要用于对学习材料结构的把握。具体方法有：a.聚类组织策略：b.概括法：

c.纲要法；d.构建网络法；d.比拟法。

2.元认知策略