高校师范生教育信念的实证调查研究

摘要：教育信念作为教师专业素养的重要组成内容，对教师的教育行为及表现起决定性作用。师范生教育信念的培养是高校师范专业的一项重要工作。采用问卷调查的研究方法，以J大学377名师范专业的学生为研究对象，通过深入分析高校师范生的教育信念现状，深入考察高校师范专业的培养质量。以揭示高校师范生教育信念所存在的问题，提出相应的教育信念培养对策。关键词：教育信念；高校师范生；师范生教育信念一、问题提出当前，毕业生规模扩大及非师范专业学生竞聘教师行业等使师范生就业压力骤增。一些教育不良事件的发生、“缩编”政策的推行等对师范生的教育信念提出巨大挑战。为贯彻落实习近平总书记对教师队伍建设的重要讲话精神，探究师范生的教育信念、提升师范生人才培养质量具有重要意义。师范生面临的就业压力和教育体制变化，特别是就业市场的紧缩和教师编制缩减，对师范生的教育信念构成了挑战。如厦门从2023年开始，中小学教师取消编制，实行参聘制，致使翔安区教师岗招聘遇冷。此外，理论学习与教育实习之间的差距可能导致信念动摇。佩詹斯的研究指出，教师的信念在教学实践中的影响力超过知识本身，这意味着师范生的教育信念不仅关乎个人发展，也直接关系到教学质量［1］。探究当前师范生的教育信念具有重要现实意义。主要围绕以下问题展开：一是师范生教育信念的现状如何；二是教育信念的形成和发展受哪些因素影响；三是如何有效培养和巩固师范生的教育信念，使之与教育改革的要求相匹配。二、师范生教育信念的形成因素面向我国当前基础教育课程改革的新理念、新特点，结合国内外关于教育信念研究的新成果，着重从外部认知和内部认知两个方面剖析师范生教育信念的构成与影响因素。（一）外部认知1.理论课程理论课程的设置旨在为师范生提供关于教师角色和职责的深入知识，从而促进他们对于教师身份的深刻感知和实践体验。这一过程是师范生自我发展与成长的重要内驱力，它不仅塑造了教师的职业认同，也激发了其对教育事业的热情和承诺。理论课程的深入学习有助于强化师范生的教学效能感，即增强他们对自己教学能力的信心以及他们对影响学生学习成果的积极信念。这种效能感是教师教学信念体系的核心要素，能够对师范生的教学行为产生积极而显著的影响，进而提升教学质量和效果。理论课程还向师范生传授了教育学、心理学、教学法及学科专业知识等维度的必要知识。这些知识构成了教育信念的坚实基础，使师范生能够全面理解教育的复杂性和多样性，为他们迎接未来在教育实践中遇到的挑战提供了坚实的理论支持和应对策略。2.时代环境个人认知层面对教育信念的形成至关重要。师范生的价值观和教育观念深受其早期生活经历的影响，这些包括家庭背景、早期接受的教育模式以及其与教师角色模型的互动经验。这些经历为个体对教育的基本认知和态度奠定了基础，进而影响他们对于教师身份的认同和对教育职责的理解。社会环境因素也对师范生的教育信念产生显著影响。社会对教师职业的期望、公众对教育的普遍看法及主流教育理念，通过社会化过程间接塑造了师范生的信念系统。文化传统和价值观念潜移默化地影响着师范生对教育的认识和评价，从而对其教学行为和职业发展产生深远效应。此外，教育体制在培养师范生的过程中起到决定性作用。师范生在教育和培训过程中接触的教育政策、教学理念和实践方法，以及教育机构的教学质量、师资力量、课程设置和实习经历，都是构建其教育信念的关键要素。教育实习使师范生能够将理论知识与实际教学相结合。这种实践经验对他们的信念体系具有深刻的影响。（二）内部认知1.个人实践在师范教育中，实习环节扮演着至关重要的角色。理论课程的学习为师范生提供了坚实的知识基础，而随后的教学实习则成为他们将这些理论知识应用于实际教学的宝贵机会。在这个过程中，师范生不仅能够亲身体验教师角色，还能直面真实的教学场景，与学生进行直接互动。这种从课堂到真实环境的过渡，对于他们深入理解教育实践、具体化教育认识具有不可替代的作用。通过实习，师范生得以将抽象的教育理论转化为具体的教学行为，从而在实践中检验和巩固自己的教育信念。个人实践也为师范生提供了宝贵的自我反思机会。在实习过程中遇到的挑战和问题，促使他们不断地审视和评估自己的教学方法和教育理念。这种反思过程是个人教育信念成长和成熟的关键环节。2.情感体验情感教育不仅是教育过程中的润滑剂，使知识的传递更加顺畅，更是塑造学生健全人格、培育其社会情感能力的沃土。它促使教师成为情感的桥梁，连接着学生的内心世界与外在世界，让学生在被尊重、被理解和被关怀的氛围中自由探索、勇敢表达。在教育实践中，师范生可能会经历各种负面情感体验，如挫折感、焦虑或不安等。这些情绪体验可能对他们的内在态度产生不利影响，甚至动摇他们的教育信念，因此学会认识和管理这些情绪变得至关重要。通过情感教育，师范生可以学习到如何识别自己的情绪反应，采取适当的策略来调节和处理这些情绪，从而增强他们的心理韧性。三、高校师范生教育信念现状分析（一）研究设计师范生教育信念量表借鉴了张平编制的问卷［2］，研究对象为J大学师范专业的学生，整体问卷的信度为0.893，效度为0.909，问卷结构信效度良好。问卷包括29个题目、三个维度，即师范生的教学观信念、师范生的学生观信念、师范生的职业价值观信念。三个维度参考我国台湾学者朱苑瑜和叶玉珠编制的《教师信念量表》［3］以及吕国光的《教师信念及其影响因素的研究》中的量表［4］将每个维度分为传统取向和开放取向。传统取向以限制、保守、教师中心、规范为主，以要素主义、永恒主义为代表；开放取向强调自由、开放、学生中心、发展，以建构主义为代表。教学观是对教学过程中涉及的课程与教学的相互关系、教学方法的选择，以及师生间动态交互等维度关系与内在矛盾的深刻理解与看法。传统的教学观往往倾向于一种标准化的知识传授模式，强调知识的系统性与规范性，侧重学生对既定知识的接受与掌握。这种取向虽然确保了知识的连贯性和基础性，但在一定程度上可能忽视了学生个体差异与主动性的激发。相比之下，开放取向的教学观则以一种更加前瞻和包容的视角，重新审视了教育的本质与目标。它不仅仅关注于知识的传递，更加重视学生在学习过程中的主体地位，鼓励学生主动探索、积极参与，通过多样化的学习方式促进个人潜能的挖掘与创新能力的培养。随着教育的发展和社会需求的变化，越来越多的教育实践开始倾向于采用开放取向的教学观，以适应未来社会的复杂性和不确定性。学生观深刻影响着教育者如何审视学生、定义学生角色、理解学生发展及评估学生成就。在传统取向的学生观中，学生往往被视为被动接受知识的容器，教学过程倾向于“填鸭式”的灌输模式，强调对既定知识的记忆与复现。相比之下，开放取向的学生观则倡导一种更为积极、动态与个性化的学习生态。它视学生为具有无限潜能的主动学习者，鼓励他们在学习过程中发挥主体作用，通过自主探究、合作交流与反思实践来构建个人知识体系。这种观念强调学习过程的互动性，认为师生间、生生间的有效沟通与合作是促进知识深化与创新能力培养的关键。随着教育理念的不断进步和社会需求的变化，现代教育越来越倾向于采纳开放取向的学生观，以培养学生适应21世纪所需的复杂技能和核心素养。职业价值观深刻融合了教育观与教师观，它是对教育评价体系、教师职业定位以及教师职业与个人成长、终身事业追求之间关系的全面审视与深刻见解。这一价值观体系不仅指引着教育从业者的行为准则，也塑造着教育的整体风貌与发展方向。在传统取向的职业价值观中，稳定性、遵从性以及维护组织利益被视为核心要素。教师往往被期待成为知识的稳定传递者，遵循既定的教育规范与体系，积极促进学校或教育机构的整体利益。开放取向的职业价值观则以一种更加开放、包容和前瞻的姿态，重新定义了教师职业的价值追求。它高度重视教师的个人自我实现，鼓励教师在教育实践中不断探索、勇于创新，追求个人职业生涯的卓越与成长。这种价值观还强调教师的社会责任感，认为教师应积极参与社会变革，通过教育培养学生的社会意识与责任感，为社会的可持续发展贡献力量。随着全球化和信息技术的发展，开放取向的职业价值观在现代工作环境中变得越来越重要。量表采用的是李克特式五点量表。对于师范生教育信念倾向于传统取向或发展取向，主要是比较教育信念得分与最低标准，最低标准的确定采用吕国光博士论文［4］中将量表理论最高分的一半记作最低标准的方法。回收问卷数量为416份，剔除无效问卷39份，剩余有效问卷377份。采用SPSS26.0统计软件对调查数据进行整体处理，主要采用描述性分析等统计分析方法。表1为377名被试者在教育信念总量表及教学观、学生观、职业价值观三个维度的最小值、最大值、平均值、标准差和量表总分的1/2。其中，最小值是指被试者在这一量表内所有题目上的得分相加得到一个总分，其中，总分分值最小和最大的对应最小值和最大值，量表总分的1/2是指这一量表有N个题目，每题最高分为5，则这个量表的理论最高分的一半就是5×N×1/2。由表1可知，样本平均值M=77.2653，样本标准差SD=17.2770，信念量表总分为145分，被试者均值77.2653gt;72.5（145×1/2），即被试者的教育信念在总体上呈发展取向。根据不同分量表的均值而言，其均值都已达到不同分量表总分的50%，换句话说，被试的教学观、学生观和职业发展观呈发展取向。这意味着所有的被试者在教育信念上与新课标提倡的教育理念不谋而合。（二）研究结果1.高校师范生教育信念在社会人口学上的差异分析（1）性别差异影响师范生教育信念t检验分析结果发现（见表2）：性别变量在教学观和学生观维度上差异并不显著；在职业价值观上（Sig=0.002），女生的学生观信念显著高于男生；在总体上（Sig=0.004），女生的教育信念显著高于男生，即性别对被试者教学观和学生观的影响不存在统计学上的意义。（2）生源地差异影响师范生教育信念t检验分析结果发现（如表3所示）：不论是在教学观、学生观、职业价值观还是总体教育信念上，生源地为城市的学生与生源地为农村的学生均存在显著差异。在教学观信念、职业价值观信念、总体教育信念上（Sig=0.0001），生源地为农村的师范生均高于生源地为城市的师范生；在学生观信念上（Sig=0.002），均值相差较大，生源地为农村的师范生相较于生源地为城市的师范生总体呈发展取向。（3）年级差异影响师范生教育信念不同年级之间的方差检验（如表4所示）可知，被试者在教学观（p=0.000）、学生观（p=0.002）、职业价值观（p=0.000）及总体值（p=0.000），其p值均小于0.01，表明被试者的教育信念在p＜0.01的水平上存在显著差异，但这种差异并不由年级本身决定，而是取决于不同的课程内容、教育经历、背景和实践等。此外，大一整体教育信念都略低于总体平均值，其中，教学观信念（2.4971）是整个年级中最低的。大二整体教育信念都高于总体平均值，其学生观信念（2.8836）高于教学观信念（2.7444）和职业价值观信念（2.8364）。大三的教学观信念（3.2030）是整个年级最高的，整体都高于平均值。大四除教学观信念（3.0000）以外，学生观信念（3.0901）和职业价值观信念（2.9148）均高于其他年级。四个年级的教育信念按得分情况，由高至低依次排序是大四（2.9925）、大三（2.9070）、大二（2.8144）、大一（2.5430）。由此可见，被试者的教育信念随着年级增高而提高，尤其是大一到大二，提高较快。不同维度得分比较，由高到低分别是学生观信念（2.7856）、教学观信念（2.6496）、职业价值观信念（2.6197）。教学观信念与职业价值观信念得分较接近。从以上数据可以认为，被试者的学生观信念比教学观信念和职业价值观信念更为发展。2.专业选择态度不同影响高校师范生的教育信念数据显示，被动选择师范专业后来喜欢师范专业的人数（174人）多于不喜欢（38人）和无所谓（79人）的人数，主动选择师范专业后喜欢师范专业的人数（81人）多于不喜欢（2人）和无所谓（3人）的人数。被动选择师范专业后愿意成为教师的人数（125人）大于不愿意（90人）和无所谓（76人）的人数，主动选择师范专业的人数后愿意成为教师人数（79人）多于不愿意（4人）和无所谓（3人）的人数。被动选择师范专业后当教师的人数是最多的，达115人，93人持观望态度，46人不当教师，37人是其他因素导致的。主动选择师范专业后当教师的有70人，不当教师的只有1人，11人持观望态度，4人是由其他因素导致的。卡方检验中渐进显著性双侧（Sig值）表示检验结果，当Sig值lt;0.05时，变量之间呈显著相关。选择师范专业的原因与对师范专业的看法、是否愿意成为教师及未来的就业选择相关性非常显著。由上可知，参与调查的大学生之所以选择师范专业，是因为基本符合他们当前对师范专业的态度、未来从教意愿和就业选择。可见，他们由衷地喜欢自己的专业，因此高校在培养师范生的过程中，务必要重视师范生的学科兴趣，强化从教理念入脑入心。对于参与调查的大学生，还需要进一步巩固和强化他们对自身专业的热爱，对于已经进入师范专业但意愿并不强烈的大学生，高校需科学引导，深化他们对专业的热爱程度和职业生涯规划教育，敦促他们更加热爱师范专业，重视情感教育。四、结论与建议（一）结论1.师范生教育信念总体呈现建构主义倾向研究结果表明，师范生整体教育信念持积极态度，教育信念总体呈建构主义倾向，然而，被试者整体教育信念得分均值只比量表理论最高分的一半高出4.8分，被试者教育信念仍有较大提升空间。这说明在我国教育行业在从应试教育向素质教育转型中遇到了问题。问题包括当前教师队伍中依然存在不少教师的教学方式较为刻板、教学设计较为单调、不注重师范生的学习兴趣等。在教育见习、教育实习中，部分实习指导教师没有发挥突出作用。在各类教学实践中，尤其是家教、课后补习学校、教育实习等场景中，应试教育的影响突出。2.教育信念随着年级增加呈现一定的规律性分析可知，大一到大四年级的教育信念随着年级增加，教育信念也随之增加，呈现一定的正相关。说明高校的教育理念与课程设置越来越符合国家所需要的人才培养标准。大一学生在教学观上呈传统取向，这可能受我国的高考与高中的应试教育的影响，众多学生存在一个唯分数论的现象。大一接触的理论课程较少，也缺乏相应的教育实践，易受到外部授课教师、学生家长等方面的影响；大二随着年级提高，专业课也进入了深入学习阶段，逐渐有了教育见习经历，对教育实践有了初步认识；大三开始教育实习，走上讲台并接触真正的课堂与学生；大四经过教育实习会有更加明确的目标，因此大四年级师范生跟其他年级相比，其教育信念会更加稳定。3.性别差异影响师范生教育信念性别存在差异的原因一方面是跟被试者的取样有关，被试者大部分来自J大学，因此在取样上，男生样本较小、女生样本较大，这也许就是被试者教育信念在性别上存在差异的原因；另一方面，与男女本身的差异有关，女生在性格方面对待学生更加温柔、细心、耐心，对学生的关爱考虑得更多，男生更偏向于理性、逻辑、威慑力，在管理上更加具有领导力。在传统社会观念上，人们认为女性比男性更适合教师这个角色，性别刻板印象也会导致教育信念存在差异。4.专业选择态度影响师范生教育信念问卷分析结果表明师范生教育信念的主要影响因素为家庭、社会、教师、自身等。学校因素中的学习资源和教育氛围、家庭因素中的交流沟通和父母影响、社会因素中的教师“缩编政策”及社会地位等，对师范生的教育信念有很重要的影响。这能够预示未来的高校、社会及其他教育部门等加强师范生对师范专业的认识及未来的从教意愿并提供适当的支持和资源，以帮助师范生在教育领域内实现个人发展和职业发展。（二）建议1.优化教师培训课程，强化实践与理论融合在当今的教育环境中，高校应积极设计和实施更多融合建构主义理念的课程，鼓励教师采用创新思维与实践操作相结合的教学法，以促进师范生全面发展。例如，增加案例分析、小组讨论、模拟教学等环节，使师范生在实践中深化理论理解，提升解决实际教学问题的能力。通过动态设计课程和教学活动，引导师范生形成自主、合作、探究的学习方式。这不仅尊重了学生的主体地位，也满足了现实教育需求。在实际操作中，师范生既能更好地理解和掌握理论知识，也能提高他们在实际教学中解决问题的能力。这样的教学模式有助于培养出更优秀的教育工作者，为我国的教育事业作出更大的贡献。2.加强实习指导与质量监控在与学校合作的过程中，实习校区应精心挑选那些经验丰富、具备先进教育理念的实习指导教师。这些教师不仅能够为师范生提供专业的指导，还能够帮助他们树立正确的教育信念和掌握有效的教学方法与技巧。为了进一步提升实习或见习师范生的教育信念和教学技巧，高校与实习学校可以定期举办交流学习或研讨会，让指导教师与师范生有机会交流经验、分享心得，从而不断提高师范生的教育教学水平。我们还需要建立一套完善的实习反馈机制。这套机制应该能够确保师范生在实习期间获得充分的指导和支持，以便他们能够更好地适应教育工作的要求。此外，我们还应该及时调整实习计划，以应对应试教育的负面影响。这样一来，我们就能够为师范生提供一个更加优质的实习环境，帮助他们更好地成长为优秀的教育工作者。3.平衡性别差异，促进多元化教育信念促进教育的性别平等在教育