合成运动学（讲义）

运动学简要介绍...................................................................1

第一章运动学研究的方法论特征...................................................4

第二章SPORTS能力与运动技能................................................19

第三章运动的质（范畴）........................................................24

第四章运动的形成与运动的修正..................................................44

第五章运动指导...............................................................51

运动学简要介绍

一.什么是运动学

简单的说，运动学是为了有效的进行运动指导,根据运动的特性所建构的概念和理论。

那么什么叫做运动指导呢？运动指导就是以运动技能的形成为目标进行的指导。但是这

样一说，大家又可能产生误解。在各位的脑海中可能会形成认为的印象：噢，原来运动学就

是诉我们比如跳远怎样教，篮球怎样教的教学方法的，是关于运动教学指导方法的课程。但

是，请各位注意，不能这样简单的理解运动学。

在这一讲中首先对运动学的基本情况以及本学期的教学内容做一简要介绍。

二.运动学的基本内容：

运动学的内容由三个方面构成：

1.运动范畴（关于运动的特性、结构及要素）的研究

2.运动技能形成内在机制的研究

3.运动指导方法论的研究

三.学习运动学的意义

1.运动学的知识、原理以及思考方式能够为有效的运动指导提供理论支撑；

2.构成有效指导的基本条件是了解运动的特性、运动发生的条件以及指导的基本原理;

3.有效的指导方法不仅取决于指导者的运动经验，也取决于指导者的方法论。

对此，我们从以下儿个方面予以具体解释。

第一.运动学与体育教师

体育教育专业是以培养体育教师为目标的专业。无论是在义务教育阶段还是在高中乃至

大学，体育课程是作为必修课程纳入教学计划之中的。而体育教师的基本工作就是在体育课

程中进行运动指导。为了有效的进行指导（这里所说的“有效”是指作为专业的或职业的指

导者所应该具备的能力），体育教师本人首先应该掌握各种运动技能，这无疑是极其重要的。

这也是为什么在体育教育专业培养计划中术科课程占有相当大比重的基本原因。

但是仅仅掌握运动技能,甚至掌握了比较高水平的运动技能还不能够说就己经具了有效

的指导运动的能力。这里的原因固然很多，但是是否掌握运动学方面的理论知识是其基本原

因。

为什么这样说呢？为什么运动指导者本人掌握各种运动技能还不能认为已经具备有效

的指导别人学习运动呢？为什么是否掌握运动学的相关理论对运动指导有这样大的影响

呢？这两点可能是会引起各位的怀疑。（是不是？）

当然真正要解此之惑需要通过对运动学的学习之后才能够明了，这里只是简单告诉各

位，自己掌握了一定水平的运动技能是一回事，而能否有效的将其传授给学习者尤其不同的

学习者则是另外一回事。这是因为，运动技能的高低虽然与运动指导有一定的联系，但是“运

动指导”这概念与运动技能水平高低并非是等同关系。实际上我们在自己的经验或生活中

能够注意到，有些人（比如某些体育教师）自己的运动水平是不低，但是却不会很好的将自

己的所具有的运动技能传授给他人，尽管他教的很认真，但是效果不理想。而通过学习运动

学，则可能使运动指导者在进行运动指导时，不是单纯的依据自己在学习和掌握该运动技能

时获得的经验为根据进行运动指导，而是同时能够依据由运动学所提供的理论，遵循运动技

能形成的普遍原理而进行比较有效的运动指导。

第二，具体的指导方法与方法论

也许有人这样认为，说来说去运动学还是指导方法的事情。应该这样理解运动学与指导

方法的关系，从实用性的立场上说，运动学是为各种具体运动项目（动作）的指导提供理论

根据的。也就是说，它主要的不是以特定运动技能形成所需方法的获得为己任，而是为各种

运动技能的形成提供指导的方法论。

什么叫做方法论呢？简单的说，方法论就是关于方法的方法。

比如说，在指导学生学习远撑前滚翻时，“方法”与“方法论”是同时存在的，但各自

有其不同的侧重点。在教学活动中采取哪些具体的操作方式来使学生掌握该动作属于“方法”

的范畴。比如划出两条线，•条是脚的位置，•条是手的位置。或者说，“方法”在这里主

要是以操作方式为媒介，从而使学生“走向”远撑前滚翻。而“方法论”则是从作为目标动

作的远撑前滚翻与学生以往运动经验之间关系的思考，比如，学生已经具备了哪些运动技能

以及根据不同学生的水平提供怎样的运动条件等。也就是说，在试图就某一个动作技能（目

标动作）进行教学指导时，教师必须对该动作是哪些运动的延续，或者哪些动作与该动作的

结构近似（也就是说与学生已经具有的运动经验接近）的考虑，则是属于方法论的范畴。

因此运动指导的方法论既与具体教学方法有关，但又不等于是方法。它更多的是从运动

特性、结构、关联等方面的考察。

既然进行运动指导离不开方法,那么为什么运动学却主要不是研究具体动作的指导方法

呢？实际上，对具体动作进行指导的方法更多的属于经验范畴。任何成功或失败的经验既可

以通过向他人学习获得，也可以在自己的实践过程中获得，而运动学更多的是从原理的角度

对经验加以提炼而形成的。通过学习运动学，可以使我们把握了解运动自身的特性和运动指

导的•般规律，明了进行运动指导时为什么某些方法是有效的或无效的，在知其然且知其所

以然的基础上，获得解决教学现场中的各种不同具体问题的知识和能力。

四.关于运动学的发展

运动学起源于德国，历史不长。目前在德国、日本以及韩国等国家大学的体育专业都开

设运动学课程。将运动作为学习内容，并且以课程的形式列入学校中，已经是世界范围内的

事实。这种现象的形成已经有相当长的历史。

无论是体育课还是运动训练，体育教师与教练员的重要职责之一就是指导学生进行运动

学习。为了使教师或教练员对运动学习的指导富有成效，除了在实践方面积累经验之外，在

理论方面所需要的准备就是掌握运动学的基本理论。

尽管长期以来人类将运动作为重要的文化遗产予以传授和继承，但是，以运动作为研究

对象的专门学问，其诞生和形成的历史并不长。

运动学的英文是movementtheoryo它是为现场的运动指导提供基础理论。运动学以运

动为研究对象，是关于运动指导的一般性理论的学科。更明确地说，运动学主要是为指导者

掌握运动学习的指导方法提供方法论基础的学科。运动学具有自己特有的概念和研究方法，

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具有自己的逻辑性。通过学习运动学可以为我们提供进行运动指导所不可缺少的基础理论。

目前我国没有正式出版运动学的书籍，各个体育大学或学院没有开设该课程，绝大多数

体育理论工作者甚至没有听说过这一学科，在我国体育理论研究领域尚属于黑户。

本课目的是为从事运动实践的指导者概要的提供作为运动科学的运动学入门的相关知

识。当然，这里所指的运动学不是指运动生物力学那样的自然科学类的运动理论，而是以作

为教授运动的主体（指导者）与掌握运动的主体（学习者）“相遇”时出现的运动现象为中

心的人类学的运动学。现实的运动实践告诉我们，仅仅凭借展示应该学习的运动方式，介绍

学习的顺序，将作为掌握运动主体的学习者具有生命的运动世界作为与生命无关的“物”来

冷眼观察或进行分析的话，是难以满足那些怀着迫切心情的学习者的需要。这就如同为疾病

而苦恼的患者与临床医生相遇时所出现的状态。

需要说明的是，本课的讲义根据是日本的相关书籍编译而成。

五.学习本课程的方法

1）虽然有讲义，如果仅仅靠课堂听讲而不预习或不复习，可能某些地方不能够充分理

解。因此，预习与复习是本课程的基本要求之一。

在教学计划中，本课程应该出现在上一学期，但是根据前几轮的讲授经验，大二时可能

还比较难以理解，因此调到了本学期进行。这也反映出课程的难度。

2）本课程虽然属于理论课程，但是与实际教学有着密切的关系，特别是需要学习者具

有一定的运动技能基础，在身体方面有相关的感觉性经验。这也是理解本课程内容的条件之

-O缺乏基本的感觉性经验和运动技能获得的经历，在学习本课程时将有一定的困难。

3）由于运动学主要是为运动指导提供方法论基础，需要学习者在学习本课程时，将自

己置于运动指导者的位置上，以运动指导者的眼光来思考本课的内容以及在II常注意观察各

种人的各种状态下的各种运动形态。这是为了有意识的培养自己从专业的角度而不是与以往

相同的角度来观察理解在日常生活中常见的事实。比如幼儿的各种运动状态、滑板初学者或

网球初学者是怎样学习运动技能的，只有不断注意观察和积累素材.，才能够学好运动学。

4）学习运动学的目的不是直接掌握各种运动技术的教学方法，而是通过对运动学的学

习，形成借助运动学的概念和思考方式来观察和理解各种运动，就像通过对科学的学习，形

成科学的精神，形成借助科学来观察和分析世界那样。比如当II食出现时，我们会

再有，关于我本人的讲授特点。希望去高年级学生那里了解一下我的教学特点。在我的

教学中逻辑性和哲理性是比较突出的特征。而这两点换个说法就是比较晦涩。当然，以往有

些同学听不太懂内容的原因中不排除讲授内容的晦涩而难以理解，但是我以为，不认真进行

预习以及不在课后及时复习应该是更重要的原因。

在教学中可能安排外出观摩和看录象。并且将提交的作业作为平时成绩纳入总成绩内。

关于考试方法。题型为分析性及论述性解答题。

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第一章运动学研究的方法论特征

第一节运动学的研究对象、课题、内叁、方决和国的

运动学的研究对象

体育领域中的运动学是将广义的人类运动学（涉及劳动、教育、医学、劳动）运用于运

动的理论之一。作为体育中的运动学独自的研究对象的确立需要对人类运动进行分类。

人类运动

日常性运动-------劳动性运动----------SPORT性运动

表现性运动

比如其中的日常性运动包括用手拿杯子，揉眼睛，讲话时头、手乃至身体的伴随动作。

这些动作在日常生活中都是不可缺少的。其次是劳动性运动，根据多种社会的各种要求而形

成的所有生产活动中的那些为了达成课题而作为手段采用的各种运动全体。而与此相对应的

竞技性运动则是指余暇生活中的运动、体育学科以及竞技运动领域中的各种运动。当然，

SPORT这一概念的含义要比•般我们所理解的要更为广泛或宽泛一些。在我国往往将

SPORT限定在竞技运动的范围。但是，在大众体育逐渐普及的今天，以及伴随着SPORT目

的的多样化，SPORT在国际上已经逐渐成为包含上述领域的最广义的大概念了。

如果按照这一分类，体育领域中运动学独自的研究对象也就是SPORT运动了。但是，

这种分类并不意味着在人类运动自身之间划出一条固定的界限。比如说，［走］、［跑1这样的

运动无论在日常生活、劳动、SPORT的如何领域之中都存在着。但是尽管如此，诸如上述［走］

或［跑］的运动在实际表现的场合，要想区别它是着眼于解决日常生活、劳动和SPORT的哪

个领域的课题这一点并不困难。也就是说，SPORT性运动是在与日常性运动、劳动性运动

的比较中显露出其特性的。

与其相对应的表现性运动则是与日常生活、劳动以及SPORT等各个领域有着密切联系。

在表现性运动中比如通过表情或身体姿态将内心的精神状态以运动的形式无意识的表现出

来的①［表出运动］和诸如说或写那样，使得所要表现的［内容与运动］以意义与符号的关系存

在的②［再现性运动］。

从上面的分析我们可以注意到：①SPORT性运动意味着于日常性运动或劳动性运动不

同的目标与意义。但是在指向实现某个目的和达成某个课题这一点上，无论是SPORT性运

动还是劳动性运动两者在［达成他这一点都具有共同的本质特性。②就SPORT性运动而言

在实际实施时，或多或少都表现出一定的［表出性］特别是在青少年的场合或者是在全身心投

入到运动之中的成年人在运动场合，其内心体验的状态也都会无意识的不自觉的反映出来。

在运动过程中所表现出来的这种表出内容不仅能够成为对学生进行运动指导时有价值的线

索，同时在一些场合也可以作为判断所进行的运动协调程度的指标而发挥其作用。

二.运动学的研究课题

为了构筑有助于在运动指导现场发挥作用的实践性运动理论，梅尼尔（德）在1960年

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发表了《运动学》一书。接着，1964年奥地利学者发表了《体育运动的运动学研究》，运动

学的研究逐渐增多。运动学主要是研究哪些课题呢?梅尼尔在其《运动学》•书中提出了以

下课题：

①对反映运动过程中发现其本质特征的阐明，即运动质的明确。

②SPORT性运动具有哪些共同的运动形态，怎样进行分类和体系化。

③从幼儿到老年怎样的运动形态被获得或者失去，在不同年龄阶段中的运动在类型方面具有

怎样的特性。

④个体在获得新的运动形态、并且在修正、分化直至到自动化阶段的过程中，他所获得的运

动是怎样变化的。

⑤从系统发生的观点来看，人类的运动中所运用的技术是怎样变迁的。

⑥怎样才能有组织有计划的形成作为体育教师应该具备的那种通过观察而发现学生运动中

存在问题的能力

⑦以上所列举的各种关于运动的知识怎样在体育指导的现场得到有效的运用。

概要的说可以将以上研究课题归纳为［运动质论］、［运动体系论］、［运动发达论］、［运动

学习论］,而运动学则是为了对各种Sports建立统一的概念体系。

三.运动学的研究方法

前面是从语词方面对如何把握运动的含义所作的解释。那么在个体表现运动时如何理解

运动呢？

体育教师在体育课中对于学生实际所进行的运动不应该是将其作为生理学过程、心理学

的现象或者物理学的位置移动进行分析。教师在对学生的运动进行以上的分析方法以前，首

先应该将其作为具有全球拴的、凭整控的奖陶运动予以把握，并且基于各自的运动目的予以

评价。也就是说，教师对于学生所实施的运动应该看成是与该个体人格或个性的相关的具有

意义的表现,作为一个完整行为或者说是作为对特定目标的实现予以把握。因此在运动学中，

是从学生实际正在进行的运动出发通过直接观察予以把握，是将重点置于阐明所实施运动的

特性、结构。因此，运动学的主要研究方法是形态观察法，即通过观察实际所实施的运动表

现的方法。

在这里所说的形态并非指有关人体解剖结构的形态，而是在空间和时间中展开的有关人

类运动的结构以及发生。运动在这里就如同音乐中的旋律那样，虽然是转瞬即过，但是能够

被赋予一种可视的具有完整性对象的性质，从而基于存式将的观点对其全体的分化、全体与

部分之间的关系、形态方面的类似性、形态的发生进行研究。因此在运动学中，经常采用的

方法是他者观察和自我观察，以此来把握和记述正在实施的运动。

在进行他者观察时，一般需要对实际实施的运动或者是借助摄像机录下的运动进行直接

的观察，通过印象分析来对运动过程中所发生的问题予以确认。这样一来这些预先被确认的

问题就可以借助各种分析装置（如映像器材）予以客观的把握和记述。基于此种方式进行的

他者观察，就可以使得采用其它分析运动研究的方式无法把握的运动的整体特性展现出来。

所谓自我观察也称之为"运动内视"。即对包含被意识到的经验在内的运动主体对直接的

运动过程的观察。山于自我观察是以个体内在的主观经验为对象，因此这种研究方式的科学

性往往会受到怀疑。（参照名词部分）

四.运动学的目的和意义

体育教师在体育课中直接参与着学生进行运动学习的过程,担负着促进学生运动发展的

任务。体育教师为了在体育课进行具体的实施之前，首先要对以下若干点予以确认：开始学

习时学生处于怎样的状态（现在值）；其中存在着怎样的问题或缺点（问题所在）；通过学习

所指向的运动企图达到怎样的水平（目标值）。

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在这时，体育教师的活动类同于医生治疗患者的活动。对于医生而言首要的问题在于进

行正确的诊断。为此，他会对初次来治疗的患者进行观察。如通过对患者的表情、态度、叙

述、行为进行的观察。当然医生并非仅仅依据观察的结果就简单的作出诊断，他还要考虑医

学方面的知识、患者以往的病患史以及各种化验结果等尽可能多的材料，并且从中选择对于

患者有意义部分予以组合这时才得出正确的诊断。

体育教师也同临床医生的情况类似，不仅通过眼进行观察，还必须掌握进行运动诊断所

需要的知识。运动学的目的就在于将对于体育教师不可缺少的有关运动的各种知识按照一定

的体系组织起来提供给体育教师。

之所以这样说，是因为象物理、数学这样的学科中，具体向学生教什么•旦被决定，有

关教育内容的信息是否恰当几乎就不够成问题，只要在教学方法方面加以钻研就可以了。但

是在体育中所涉及的仅仅是有关人的运动，教育者不得不时常将有关教育内容的信息自身作

为不断考虑的问题。作为体育中核心的学习内容所明确的运动是不能够独自存在的。在进行

运动时，与学习者相关的意义体系或价值体系如果不同的话，就将成为完全不同的运动予以

把握。也就是说，在体育当中，无论在方法学方面制定多么详尽的学习进程，有关作为学习

目标的运动自身的认识一旦有误，所制定的学习进程就无法发挥有效的机能。

关于运动学目的意义的第二点。

在自然科学的运动研究中，作为研究对象的运动是将某一时刻某一个人的运动现象自身

的特定部分提取出来进行分析研究。而不是从该运动在人类运动这一领域全体或特定运动领

域之中，来探讨它所占有怎样的位置，具有怎样的价值或意义。但是这种方式获得的各种各

样的无价值的数据，其自身是无法直接在体育指导现场发挥作用的。因此，还需要基于运动

的价值或意义对各个数据进行再解释。也就是说，构成研究对象的运动在该运动领域的各种

运动之中处于怎样的位置，进行该运动的人具有怎样的目标，在这种关系之中现在我们怎样

对其进行解释等，只有当这些问题得到明确时，上述数据才可能成为具有价值的资料。

不仅在运动领域，在劳作以及艺术内都存在着将诸多的运动文化向新一代传递的现象。

即便诸站立行走这样人类特有的运动形式也反映出在人类社会中运动的传递。在这种继承传

递的过程中，动作得到改良并且产生出新的运动形式。在众多的运动传递的形态中，无论是

教师向学生还是教练向运动员，其中共同的一点是以运动感觉的想象力为媒介从而掌握过去

不会的动作。在日常生活中我们经常会注意到这样的现象：那些全神贯注地观看体育比赛的

人中，往往会出现身体不自觉地与运动员的动作……，或者在看见

第二节运动学的特征

关于运动学与自然科学的关系

运动学一词产生于19世纪中后叶。对运动学一词的解释至今为止有两个。一个是将运

动学归属于物理学的范围，而另外一个则是将运动学归属于现象学的范畴。

那么这两者有何不同呢？

前者是以“力”、“质量”、“加速度”三个量之间的关系来表现运动的法则，使用的概念

多与物理学相同，如重力、摩擦、惯性、阻力、弹性等。而后者则是以哲学领域的现象学和

知觉论为其基本的立场。也就是说人们是从不同的角度来对运动进行研究的。

在对人的运动进行研究中，对于同一研究对象的研究中不同方法论的并立本身对我们具

有重大的启示。对于这种对人的运动研究中不同方法论并立的现象，我们称之为运动研究的

两义性。

这种两义性现象本身并非只存在于人的运动，而且在其他领域也同样存在着。比如在光

学研究中，牛顿对光谱的分析只是揭示了色彩在量的方面的差异。但是在现实生活中人们对

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光的直接体验却是以质量的方式被直观的。对语言的研究中也存在同样的情况，说话既是声

音又具有一定的含义。人的运动也同样如此。

为了明了运动研究的两义性的问题，我们通过比较运动研究中研究方法的差异，从而揭

示科学（自然科学）的方法和非科学方法的异同。

•.科学研究的特征一研究对象的可再现性和可重复性

属自然科学运动生物力学在研究人的运动时，必须坚持自然科学中一个重要的原则，即

被研究结果的可再现性和可重复性。然而，科学研究方法越是要求严格，在研究人的运动时

它自身也就越来越逼近这样一个它必须回答的一个重大的问题，即某甲的运动是否可再现。

提出这个问题的原由是显而易见的。因为我们研究人的运动，更明确地说是为了指导学习者

的运动学习，研究的条件与结果应该是可以再现的，这样才能够证明它们之间的因果关系的

建立，否则该研究方法或研究结果本身就不能够成立。

那么某个人的运动是不是可以再现的呢？很遗憾，人的运动作为一种自然界的现象，它

与在自然界存在的其他有生命的事物一样，是以一次性为其存在特征的。

首先，我们先将视点置于属于自然科学的运动生理学、运动生物力学方面。从方法论的

角度说，具有自然科学属性的上述学科，主要是将人的运动这一研究对象置于与主体即研究

者相对的客体的位置上予以考察，并同时将所研究的运动动作假设为可再现的现象一否则研

究的结果将不具有科学性。然而，现实中的活生生的人体运动如同自然界当中的其他事物（没

有同样的一片叶子）和现象（从一定高度落下的一滴水）都遵循一次性一或不可重复性一原

理，也就是说完全相同的两次人体运动是不存在的。属自然科学的各个学科为了保证研究对

象的可再现和可重复，也就是为了保证其科学性，就需要将身体运动这一研究对象予以模型

化，或是将它抽象到可保证同一性的水平。当研究者作完以上工作后，才真正开始进入考察

各种现象之间的因果关系，以结识其中具有规律性的法则。但是，由于研究对象的已被加工

性，决定了属自然科学的诸学科的研究结果尽管是可证实的，但其结果所达到的射程，必定

限定该学科的领域之内，而不可能超过其界限而进入到现实的运动世界之中。很显然，这种

研究结果只是对已经成为过去的或者说是当时一瞬间的运动现象的描述，而这种运动现象不

可能再出现第二次。建立在这一基础上的通过大量研究所揭示的因果关系，充其量只是…种

盖然性。

在这里我们实际上已经遭遇到了“运动的再现”这一问题。科学研究需要研究的对象是

同一的，这样才可能逻辑地保证研究结果的“可再现性”。然而问题在于，人的运动是否能

够再现，如果说可以再现，是在怎样意义上.的再现。事实表明，包括人在内的生命体的运动

是无法再现的，这种无法再现性我们称之为“一次性”特征。从科学研究的角度说，科学只

对再现可能的对象作为进行研究的前提。为了保证这一前提条件的实现，或者将研究对象模

型化，或者将研究对象限定在抽象的水平。在对具体一次性特征的人的运动进行所谓的科学

研究时，同样要遵循这一要求。这样一来，在现实世界中有生命的人的运动在科学研究的领

域，就不得不被置换为模型或者物体的运动。在此时，科学研究不得不排除人的主体性，而

人的主体性的存在在现实中是无法与人的现实存在脱离的。这样研究对象与现实存在的割

裂，就成为科学研究无法摆脱的阴影。

运动学研究的基本特征：基于主体立场的研究

自然科学方法论的限定性表现为科学研究者在进行研究时，必须遵循的是“以冷漠的观

察者”的态度去观察和分析研究对象，研究者应该不断警惕自己不要陷入其中，采取的是不

参与其中的态度。而运动学则是以现象学和格式塔心理学（运动格式塔即整体性、关系性、

顿悟性）作为基础，采取的是以主体一客体交流的态度来考察身体运动。

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注重动态性被体验的时间-空间不可传递性运动格式塔（整体性）

1.注重动态性

人的身体运动既是物体的运动同时又是生命体的运动，我们必须对这两者予以必要区

分。尽管身体的运动是相对于静止的••种状态，但是在诸如运动生物力学的研究中，由于其

方法论的规定性，使得这类学科不得不将“动”的身体运动加工或设定为“静”的研究对象,

也就是将所要研究的“身体运动”根据研究的需要进行予以“切片”，然后对“定格”后的

“切片”进行研究。这种研究在实质上已经是将“动态”的运动转换为静止的存在，这也就

导致了（自然科学的）认识方法与现实（运动）之间的逻辑矛盾。

运动学与此不同，它是从运动本来的状态——即“动态”的立场对现实的身体运动进行

考察。运动经验告诉我们，身体的某一空间状态是在时间延续过程中的瞬间保持还是相对持

续的的保持其身体感受是完全不同的，因为任何一个人都可以将某一复杂动作在瞬间时的空

间状态表现出来，但是却根本不能在与其他动作的关联过程中表现出来。这说明对连续动作

采取“切片”式的理解固然能够观察到空间状态的细节，但是这种理解却与身体感觉完全属

于不同性质的存在。

2.强调被体验的时间-空间

身体运动总是在一定时空系中的运动。在诸如运动生物力学这类自然科学的理论假设

中，或者是将被研究的身体运动置于等质的（数学）时空系，或者是将其置于均质的（物理）

时空系。

时间一空间一般是属于物理学研究的领域，从物理学的立场说，时间与空间是客观的存

在。每一分钟可以被划分为60秒钟，每一秒钟也可以进一步以毫秒为单位进行划分。在这

里的每一秒钟或每一毫秒都是相同的。同样，长度也可以按照不同的单位予以划分。无论怎

样划分，在物理学世界中的一秒钟或一米都是相同的。而运动学则是将运动置于主体（运动

者本人）体验的时空系之中。运动是处于运动者本人“此刻、此处”所体验的时空系之中。

也就是说，在客观化的时空系或者说在被对象化了的时空系中，每一时间或空间的度量单位

都是等值或等量的。但是不同熟练程度的运动者在进行相同的运动时，他们对每一秒、每一

厘米的体验、感受却是非等质非等量的。因此表面上对同样高度的跳箱进行分腿腾越时，在

不同水平的人那里所体验的运动时间和运动空间必定是不同的。在时间上也是如此，在进行

诸如回环（单杠）或长跑时，同样的运动经过时间对于处于不同运动技能水平或处于不同身

体机能状态的练习者而言，会感受到的不同的时间知觉。因此，客观的时空系在运动时构成

了“此刻、此处”练习者自己独有的时空系，每个人都是生存在自己独一无二的时空系之中

的，是以自己的时空系而并非可测量的客体化为观察对象的时空系为坐标来感觉与知觉运动

和实施运动。也正是由于作为被观察对象的身体运动与作为被体验的身体运动之间的同时、

同步性，决定了用某一动作完成后所测得的数据及资料是无法全面地反映它自身。其原因在

于这些作为客体的、客观化了的数据自身无法包含运动者作为运动主体所体验过的那部分内

容，这些数据或资料是将流动着的运动体验舍弃后的，失去了生命的东西。因此它们也就不

可能还原为活生生的身体运动自身。

3.强调运动格式塔（整体性）http://edu.xinli.net/qq/i1lusion/index.htm

自然科学往往倾向于原子论的立场来观察世界。所谓原子论即是将认识对象从构成它的

最小成分的解明着手分析，并且将认识对象理解为各个最小成分的集合即认识对象的本质。

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如世界上的物质都是由原子、分子、基本粒子构成的。而运动学的研究方法则是从整体的、

从相互关系的整体即格式塔的立场上对身体运动进行考察。

在运动的时间一空间以及力（三个轴）的运动过程的各种具体的运动形态（如前面所说

的各种传球方式）具有理论方面的共同性，但是它们就如同每个人的面孔各不相同，从严格

意义上说，每个人各自的运动过程都是不同的。而且即便是同一个人重复同一个动作时实际

上所表现出来的运动过程，从熟练程度或发展过程意义上说也是不同的。

在研究有生命的对象时必须与生命的特性相联系的观点是人类学的基本命题。这一命题

同样适用于研究人的运动。因为对运动的指导本身也就意味着对一个个生命的指导，指导者

总是处于自己一个“怎么办”（即怎样指导）的情境之中，处于对练习者的练习结果“怎么

样了”的观察和研究的情境之中。

这是什么意思呢？我们首先借助乐曲的变调这一生活经验为例来予以说明。当人们对F

调某乐曲已经熟悉之后，假若该曲不是以F调而是以B调再现时，人们是很容易判定它们是

同一首乐曲。同样，当我们一旦学会用手书写某个汉字后，也就同时学会了用脚或用嘴来书

写它们。很显然，如果不是从把握了组成乐曲各个音符的相对关系而是从音符的绝对高度来

解释我们对乐曲的记忆，不是从身体在整体上把握了书写某个字与肌肉一神经之间的内在关

系，那么也就无法解释上述生活经验。在运动学习领域运动格式塔的表现更加明显。当学习

者还不能完成“翻身上”（单杠）动作时，（在不呈现该动作的完整形象的情况下）即便他能

够将构成该完整动作的各个环节的动作予以掌握，仍然不能完整地将该动作完成。因为“翻

身上”动作是一个整体，而构成它的各个环节的“动作”也构成整体（格式塔），只是这些

整体与“翻身上”这一整体在“质”的方面具有不同的运动格式塔特征，所以仍然不能完成

“翻身上”动作。

从运动格式塔看跨栏的最后一个栏的过栏技术与其它过栏技术的区别。

在一般情况下,摆动腿在过栏后一般是要求将膝摆至正前方,落地后并迅速有力的蹬地。

而在最后一个栏时，则不强调将膝摆至正前方，而是尽可能快速落地并且积极后蹬。从运动

格式塔的角度如何区分二者的区别呢？

过栏动作与栏间跑共同构成一个相对完整的格式塔，在学习一般的过栏动作技术时，除

了开始阶段之外，不应该仅仅采用一个栏进行练习，而应该设置两个以上的栏架，这才能够

在过每一个栏时因为存在着后一个栏架而表现出“将膝摆至正前方，落地后并迅速有力的蹬

地”的技术动作。而在形成过最后一个栏的动作技术时，不仅应该设置若干个栏架，还应该

安排终点的“冲刺跑”。这是因为，在进入跨栏的“冲刺跑”时，前面已经没有其他栏架，

因此，在技术方面已经不必强调“将膝摆至正前方”，而是尽快的落地并迅速转入有力的蹬

地。这使得最后个栏的过栏动作（技术）有别于其他栏的过栏动作。也正是从这个意义上

说，二者分别属于不同的运动格式塔。

4.具有不可传递性的特点

在进行运动指导的实践过程中，我们会注意到这样的两种似乎矛盾的事实：运动指导过

程中经常采用的方法是讲解或示范。但是，尽管指导者将学习者还不能够掌握的某一动作，

通过讲解动作要领或动作原理，使得他们“知道”该动作的要领或原理后，学习者仍然不能

按照他们所“知道”的那些要领或原理表现该动作。同样，指导者在反复示范动作以后，尽

管学习者已经明了该动作的表现形式后，仍然不能按照他们已经“知道”的那样表现自己的

身体。也就是说学习者的“知道”与能否以自己的身体表现它们并不是同步的。而另一方面，

当我们已经很熟练地掌握某一运动动作时（比如骑自行车或使用筷子），该动作的要领怎样、

原理怎样并不一定能够说出来。这似乎说明我们有时尽管已经掌握了某些动作技能，但并不

一定“知道”有关该动作技能的知识。

面对这样的事实，自然就提出了这样的问题：所谓的知道是什么意义上的“知”，所谓

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不知又是什么意义上的“知二为了回答这一问题，需要对“认知”的问题进行讨论。

下面就从对世界认知的几种形式出发进行考察。其目的在于引出和了解''身体（运动）

性认知这一概念。从而了解运动学研究的特征。

如果说教育的基本职能之一在于发展学生的认知能力，那么从学校教育的课程设置方面

来看，这些课程主要是以三种形式对认知能力施加影响的。

A.概念性认知（为主的学科）。如物理、化学、地理等。

B.形象性认知（为主的学科）。如音乐、图画、书法等。

C.身体运动性认知（为主的学科）。如体育。

简单地说，所谓概念性认知是认知专题借助符号（如数字、语言或文字等）对世界的认

知。例如学习者借助语言对动作要领的把握即属此此类。所谓形象性认知是认知主体借助一

定的形象来对世界的认知。例如学习者通过观察教师示范的动作所形成的视觉形象对动作的

把握即属此类。而身体（运动）性认知则是认知主体借助身体与外界发生直接的运动性关系

时的认知形式。江南丝竹与苏州园林之关系。

身体（运动）性认知与概念性认知二者的关系是微妙而复杂的。

从时间上说，身体（运动）性认知是先于概念性认知发展的。无论是种系的发生顺序还

是个体的发生顺序，身体（运动）性认知的发生都是先于概念性认知的。至少从维持个体生

存的意义上说，人出生后建立在本能基础上的反射性运动（如……）逐渐转换为条件性反射

运动时，概念性认知还未出现。

从空间上说，概念性认知是建立在身体（运动）性认知基础之上的。从逻辑上说，概念

性认知是借助各类符号来理解世界的。然而这个世界本身并不是符号，也就是说当我们借助

各类符号进行概念性认知活动时，不过是将作为认知对象的世界转化为某种符号，因此得到

的认知结果仍然是个作为替代物的符号而已而不是世界本身。身体（运动）性认知则与概念

性认知不同，身体（运动）性认知所借助的认知工具是身体自身，身体本身并不是符号而是

实实在在的世界。在这一点上，身体与我们真正试图认知的对象世界具有相通或相同之处。

这一相同之处使得我们有意（显意识水平）或无意（潜意识水平）地以身体（运动）性认知

的结果作为理解概念性认知结果的基准。

现场的教学经验告诉我们，为了使学生掌握某一个动作，在采用的各种方法中讲解、示

范是必不可少的手段。然而，当学生以积极主动的态度观察示范动作和听取讲解后进行练习

时,我们会注意到，学习者自己的身体并不能立刻按照记忆中残留的视觉影像那样表现出来。

他们自己的身体在与自己的身体发生对抗。在排除学习者身体发展方面的不足以及教师方面

的失误等条件下，怎样解释学生为什么不能立刻用身体表现出该动作的原因呢？是不是可以

设想还有些必要的信息没有被教师传递出来，或者说还有一些信息没有被学生所接受呢？

答案是肯定的。确实还有一些信息没有被教师传递出来或者说还没有被学生所接受。

我们知道，教师在示范时必然伴随有一定的运动感受性体验。运动感受性体验的产生又

是与所完成的动作形成表里关系。即二者是一体的、同步的。尽管学习者可以接受示范、讲

解这些偏于外部的、可视、可听的信息，但是，运动感受性体验则是属于内部的无法视听的

信息。也就是说学习者之所以不能立刻表现出该动作正是由于缺乏内部信息所致。

换句话说，正是由于学习者还未能够状得这种体验性的内部信息才是导致不能顺利完成

动作的根本原因。根据这一逻辑也许人们会认为如若体育教师能够将那种体验性的内部信息

传递给学习者的话，学习者不是能够很快地掌握动作吗？但是这是不可能的。运动者（比如

体育教师本人）根本不可能将那种体验性的内部信息完整地、全面地、充分地表达出来。因

为在自己运动的时空系中体验的那种内部信息只能为本人所感受，运动者本人借助于语言所

表达的内容实际上只是对体验性内部信息的描述，而非内部信息自身。那种体验性的内部信

息自身就是它自身，任何对它的描述或表征都已经是改造、变形、加工后的结果。更直截了

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当的地说，那种体验性的内部信息宿命地被“绝缘”于运动者内部，它只可意会而无法言传。

我们现在先就上面的考察整理•下：

A.教师可以向学生直接传递的是外部信息或是对内部信息予以描述的间接性信息；

B.学生的练习更多的是针对内部信息的掌握：

C.无论学习者主观上是否意识到，他之所以通过练习掌握了该动作不过是因为掌握了

那种体验性内部信息。

因此在这里，运动学习指导的问题就集中在如何处理示范（及讲解）与获得那种体验性

内部信息的互动关系方面。而解决这一问题前提则是需要将考察的立场由指导者方面转移到

学习者方面，站在学习者的立场，以内省的方式予以研究。

比如教练员为了使学习者掌握乒乓球运动中的某个动作，有时会采用手把手的方式使学

习者在被动运动的同时，感受到仅仅从示范动作和讲解中无法观测的那种体验性信息。尽管

在运动学习过程中，有很多动作并不能手把手地教，但是其中的道理有其相似之处。当学习

者学习某个动作时，他们所观看的示范者动作或录象会以视觉影象的形式保存在记忆之中。

如果学习者在观看示范动作之后所进行的练习是有积极效果的，运动学认为，无论学习者是

否在主观上意识到，实际上都存在着以下过程：学习者将残留的视觉影象想定为自己，或者

说是练习者把自己虚拟地投入到该影象之中与其化为一体，从而对身体各个部分的动作轨

迹、方向、力量、节奏以及身体各个部分之间的关系进行揣摩、体验和感受。在这种虚拟地

将主体（学习者本人）移入到客体（示范者）的过程中，学习者或多或少地形成了或者说‘‘悟”

出了示范者完成该动作时那种内在的体验性信息。并且在以后的练习过程中，以再现那种

“悟”出的感觉为目标来表现自己的身体。换句话说，学习者实际上是以减少练习过程中真

实获得的感觉与“悟”出的那种感觉之间的差异为目标展开学习活动的。学习者并不是仅仅

从示范动作的外部''客观"地观察，学习者的练习也不仅仅是对示范动作机械的模仿和复制。

学习者之所以能够掌握作为内部信息的那种感觉，是由于学习者将自己（主体）潜势地

“移入”到示范动作之中，并随着客体（示范动作）的运动使主体自己的虚拟运动得以成立

而产生运动共感（即本来山指导者自己才感受的内部信息）。尽管在此时学习者还不能流畅

地完成动作，但是他或多或少地具备了那种虽然还模糊的体验。而这种以运动共感为基础而

达成运动体验才正是指导者在指导运动学习时所要传达的最基本的信息。

第三节身体［知］

.［知］的两义性

“形式知"explicitknowledge——以语言、文章等形式具体表现的，能够传达给他

人的知识。

“暗熟知"tacitknowledge——无法以形式知的方式表现的，基于个人的经验形成的

知识。

1.对象化是相对于认识

主体的存在。

被对象化为客体的知

2.被他人认识的成果以

客体身份的存在

前者是客观性的被组织为某种形式的知，后者是主观性的个体性的知；前者是理性的精

神性的知，后者是经验性的身体性的知；前者是顺序性的过去的知，后者是同时性的现在此

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时的知；前者是digital的知是理论性的，后者是analog的知是务实性的。

我们知道，运动学习不仅仅是获得知识，还需要就所获得的知识转换为实施运动的能

力，这意味着要通过自己的身体来实现所学习的东西。然而往往有这种认识，将有关身体运

动的科学知识传授给学生就能够使他们形成获得运动能力的基础。梅尼尔指出，这种认识是

源于20世纪初［体操改革运动］的领袖之一的梅森迪克。他认为，只有当人对自己的身体这

一操作装置详细了解之后才能够正确地实施运动。因此必须在进行运动练习之前将解剖学和

生理学的知识传授给学生。但是，梅尼尔对此持不同观点。他指出，优秀的短跑运动员未必

能够立刻告诉我们是哪些肌肉参与蹬地动作，但是这并不妨碍他们具有非常高的运动技能水

平。然而那些对有关知识非常了解的人未必表现出高水平的技能。在这里，我们必须将［科

学的知］和［获得技能所不可缺少的知］予以区别。

［科学的知］主要是指对自然的因果性把握的知识，而后者主要是指操作自身方面的

［知］。对于后者，近年来英国的科学哲学家柏拉尼将其称之为［缄默的知］Tacitknowledge。

日本的中村雄二郎将其称之为［体性感觉的知］,而村上阳一郎则将其称之为［身体知］。柏拉

尼将［是什么的知］和［如何做的知］的区别是这样解释的，驾驶汽车的技能是无法被置换为有

关汽车驾驶的理论，在此时，［我对身体（操作或控制）所具有的知识与有关身体的生理学

的知识是完全不同的两个范畴］,艺术及SPORT领域中的知识与自然科学的知是不同的。经

过身体练习之后获得的［驾驶汽车］或［游泳］、［弹奏乐器］等能力，与关于人类肌肉运动的科

学知识或理念的把握是不同，因为它们不是从因果关系的意义上实施对肌肉运动的操作。

二.［身体知］

尼崎认为，诸如［骑自行车］那样的［会］是属于主客体无法区分的［知］的范畴。这类知不

是那种有关身体这一主体怎样操纵自行车这一客体的知识。在这里，自行车和身体已经一体

化，就如同手虽然是在末端但是属于身体的一部分一样，如果自行车不是以身体延长的部分,

不是象成为了自己身体的一部分那样被感受着的话就无法从容地操纵自行车。而在初学者那

里，自行车恰恰是作为操作对象那样被意识着的。所谓学习骑自行车的练习就是将作为客体

操作的自行车逐渐转化为自己身体一部分的过程,就象走路时那样我们仅仅对道路或障碍物

予以意识，在此时身体和自行车相对于道路都成为主体。这就好象盲人与手中的棍子的关系

一样，棍子对于盲人不是客体而是身体的延长或身体的一部分。如果不是将棍子具有触觉那

样感受的话，是无法使用棍子的。实际上盲人使用棍子感知外界与我们用手去感知外界是一

样的。如果说此时的棍子是客体的话，我们的手也就成为客体了。而这是不是真实的，如果

我们的身体是主体的话，那么棍子也就应该是主体。可以这样说，在属于［会一］的知的领

域中，知是属于身体活动类型的知，但是构成该活成焦点的工具则不具身体的窗体（？？

身体与该工具之间构成了主客体不分的一种经验［类型］。在我们使用某一工具时，无论是刨

子或是锯，它都已经由操作对象转变为身体的一部分，而不是作为客体予以意识的。

也就是说，所谓的［身体知］不是将对象置于主体的对立面客观地观察而得到的关于对象

的知识，而是作为相继而生的运动类型为身体所获得（记忆）。这就如同系领带时所表现出

来的那样。我们对于这些动作尽管无法用语言说明，但是将［开始是这样……］和实际采取的

动作结合的话，就会出现一边说［然后是这样……再这样］,而能够将它做作为一个连续的动

作展开。但是由于该动作是作为一连串的整体由身体记忆的，如果将其分解的话，就可能无

法完成其动作。这也就是为什么在进行到第三个步骤之后，由于其他干扰而停顿后想继续进

行时好象忘记了下一步的动作是什么，只好重新开始那样。这是由于系领带是一个完整的运

动格式塔，我们是将该动作作为一个完整的结构记忆的，在将其结构破坏后就难以实施该动

作。当然如果经过特别的训练则是可能完成的。这类事例在唱歌或记忆汉字时也同样会出现。

这种情况在记忆歌曲或电话号码时也是同样。比如让我们回忆某个朋友的手机号码时，即便

该号码是自己非常熟悉的，但是如果被人询问后四位数字是什么时，我们是难以立刻答复的,

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只能从首位数字开始才可能回忆起。同样，如果让你从熟知的歌曲的某一小节开始唱起的话，

那是非常困难的事情，只有将歌曲唱到该处时才能够回忆起来。以上种种都可以证明格式塔

的存在。

三.怎样获得［身体知］

我们由前面的讲述中已经注意到，［身体知］这样的知是无法通过对象化获得的。

依靠身体获得的东西不能采取身体以外的方法。［身体知］不是作为记述或语言表达的，

而是作为［成为那样］而发挥作用的。而在运动学习中，教师进行指导时时常使用［语言］试图

将正确操作身体时所出现的［感受］传递给学生。这是因为与其将科学知识转换为易于学生明

白的语言，不如教师将自己身体的感受直接表现出来，由此使学生身体中产生相同的感受。

但是，这种由教师将自己的运动体验用语言表达出来试图传授给学生这种方式，尽管对

于学生［知道］教师的运动体验有作用，但是对于以同样的体验实现该动作没有直接的作用。

因此，使用这类方式的指导时，往往会出现这样的情况，即学生在不会时无法理解教师的语

言的［意义］,而只有在能够表现出该动作时才能够理解。这在前面有关［运动的自我观察］

中已经说过，有关身体运动的感觉性体验是个体性的，是属于无法相互主体性的知觉内容。

按照尼崎的观点，在传授技能的各个领域，为了将实际操作时产生的内在的体验性感受传递

出来，需要采用独特的表述方法，它们一般采用隐喻的表现形式。这种隐喻表现不是以身体

（或身体各个部位）的操作为目标，而是对身体整体应该体现的形象的提示。而且在这种隐

喻中不是指向身体外部的形象，而是有身体内部应该实现的行为形象。例如［就象〜〜似的

那样］的比喻性表现方式。

当然，为了通过这种比喻性而使学生获得和理解实际操作时的那种感受，使学生发挥运

动想象力引起运动共感是不可缺少的因素。也就是说，在此时，学习者自身必须将该比喻在

想象中作为自己的运动去操作时才可能在形象世界中获得实际运动时与其类似的视野，以及

把握在何时和何处用怎样的力量来操作自己的身体。因此，在借助比喻的方式将实际操作的

感受传授给还不会的动作学生时，该类方法必须建立在学生已有运动经验的基础之上，是在

唤起学生的共同运动体验的意义上才能够发挥其效用的。

四.身体运动性认知与人的发展

“身体”这一概念与体育学具有天然的或自然而然的关联性。无论是“体质”还是“健

康”，无论是“运动”还是竞技的“成绩”这些概念都与“身体”概念有着千丝万缕的关系。

当然，“身体”并非为体育学所独占，不用说是与身体关系密切的生理学、生物学，就连哲

学同样也时“身体”予以极大的关注。比如笛卡尔就曾提出过“我思故我在”这著名的与

“身体”极具关联性的“身心二元论”的观点。

由此可以看出，“身体”既是自然科学研究的对象，同时也是哲学所研究的对象。对此，

由鲍冠文主编的《体育概论》（高等教育出版社1995年）一书中指出：“‘身体’•词……

已远远超出了生物学的的限定，其含义，用辩证唯物主义'身心一元论’来解释，应该是灵

魂和肉体相互作用，相互依赖和交互影响的统一整体"（P34）。

然而，问题是在体育学的理论体系中，“身心一元论”的观点怎样才能够彻底地贯彻和

体现。比如说，在指导初学者学习“背越式跳高”的动作时，教师通过示范和讲解使得学习

者对动作有了基本的了解后，初学者是不是对该动作已经有所“知”了呢？如果说是“不知”

可是他们却能够正确地将“背越式跳高”的动作与“俯卧式跳高”、“跨越式跳高”区别开来，

也可能会从生物力学的角度对“背越式跳高”的原理进行分析。但是如果说他们不是不知，

那么让初学者立即用身体来表现时.，就会发现他们的身体表现与他们所描述的动作形象或动

作要领大相径庭。当然也有与“知，却不会”相反的情况，即“会，却不知”，也就是虽然

能够完成某一个动作，但是却难以将它们以语言充分地表述清楚。那么如何以的观点对运动

教学实践中这种“知者不会，会者不知”的现象予以解释呢？

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很显然，从“心”的方面说，学习者确实已经知道了什么是“背越式跳高”，能够运用

语言予以描述和对具体的现象予以判断自身就意味着“知”的成立。但是他们的“身”却与

其“心”并不相同，因为其身未能显现其心。这种现象是不是对“身心一元论”的否定呢？

当然随着运动学习的的展开，学习者的“身”即动作逐渐与动作要领相吻合，这似乎又在证

实了身心的一元性。基于上述认识，本文试图借助“身体（运动）性认知”的概念，对运动

学习过程中身与心的关系展开讨论。

附：关于身体运动性认知的几点考察

1.对世界认知的几种形式

如果说教育的基本职能之一在于发展学生的认知能力，那么从学校教育的课程设置方面

来看，这些课程主要是以三种形式对认知能力施加影响的。

A.概念性认知（为主的学科）。如物理、化学、地理等。

B.形象性认知（为主的学科）。如音乐、图画、书法等。

C.身体运动性认知（为主的学科）。如体育。

简单地说，所谓概念性认知是认知专题借助符号（如数字、语言或文字等）对世界的认

知。例如学习者借助语言对动作要领的把握即属此此类。所谓形象性认知是认知主体借助」

定的形象来对世界的认知。例如学习者通过观察教师示范的动作所形成的视觉形象对动作的

把握即属此类。而身体（运动）性认知则是认知主体借助身体与外界发生直接的运动性关系

时的认知形式。

三种认知形式的比重因学科的不同所占的比重亦不相同。例如没有去过赤道地区的学生

可以借助书本知识和教师的讲授知道那里的地理特征，这是属于概念性认知的形式；如果借

助于电化教学的影象，则可以进一步加深学习者对该地区地理特征的认识，这是属于形象性

认知的形式；而如果他们有过亲临赤道的切身体验，他们对赤道地区地理特征的理解显然与

没有那种体验的人不大相同。但是很显然，地理教学时主要的认知形式并不是身体性认知，

而是概念性认知。反之，在运动学习时，概念性认知尽管有其重要作用，但主要的是身体（运

动）性认知在发挥作用。

在运动学习过程中概念性认知和形象性认知当然具有重要的作用。但是，它们不能替代

身体（运动）性认知。而身体（运动）性认知的实施则要求学习者直接借助自己的身体这一

认知工具，才可能形成和发展身体（运动）性认知能力。这如同其他认知形式一样，必须借

助特定的认知工具才能使相关的认知能力得到表现和发展。

2.身体（运动）性认知与概念性认知的关系

身体（运动）性认知与概念性认知二者的关系是微妙而复杂的。首先从时间上说，身体

（运动）性认知是先于概念性认知发展的。无论是种系的发生顺序还是个体的发生顺序，身

体（运动）性认知的发生都是先于概念性认知的。至少从维持个体生存的意义上说，人出生

后建立在本能基础上的反射性运动（如抓握反应等）逐渐转换为条件性反射运动时，概念性

认知还未出现。

从空间上说，概念性认知是建立在身体（运动）性认知基础之上的。从逻辑上说，概念

性认知是借助各类符号来理解世界的。然而这个世界本身并不是符号，也就是说当我们借助

各类符号进行概念性认知活动时，不过是将作为认知对象的世界转化为某种符号，因此得到

的认知结果仍然是个作为替代物的符号而已而不是世界本身。身体（运动）性认知则与概念

性认知不同，身体（运动）性认知所借助的认知工具是身体自身，身体本身并不是符号而是

实实在在的世界。在这一点上，身体与我们真正试图认知的对象世界具有相通或相同之处。

这一相同之处使得我们有意（显意识水平）或无意（潜意识水平）地以身体（运动）性认知

的结果作为理解概念性认知结果的基准。

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另外，当我们将身体（运动）性认知的结果转换为概念性认知的结果，或者是将概念性

认知的结果转换为身体（运动）性认知的结果时，

很显然，在孩童还不会运用语言或还（可能）听不懂语言之前，他们早就已经可以用身

体表达出诸如翻身、抓握、坐、行等运用身体（运动）性认知的各种结果。在成年人也同样

如此，尽管我们在概念（知识）上并不知道应该使用哪些肌肉、需要使肌肉紧张或放松多少

时间、身体各个部分应该怎样协调相互的关系、多少千克的力量，但是我们能够很轻松地完

成举起置于桌子上的水杯，将杯子顺利地倒入口中的动作。也就是说我们的身体尽管知道应

该怎样做，但是我们无法将其表达出来。

身体（运动）性认知的这种特征，使得“手把着手教”的传授形式在文化传递过程这占

有特殊的价值地位。正是由于“手把着手教”所具有的这种身体感知性，才使得学习者或多

或少地可以接受到熟练者所企图传递的那些无言传的信息。两种认知形式之间的这种非等质

性，使我们想到老子所说的那句名言“道可道也，非恒道也”。即一旦可以成为表述的，所

表述的就已经不是原本的那个东西了。

当然，在运动学习过程中概念性认知以及形象性认知所起到的定向性作用是不可否认

的。不过，在学习者相应的身体（运动）性认知还没有形成之前，或者说身体还不能表达出

所期望形成的认知结果时，尽管他们在概念或形象方面对该动作有所“知”，但学习者这种

对“知”的把握与能够示范该动作的教师对该动作在概念和形象方面的把握有着极大的不同。

这是什么原因呢？

毛泽东曾经说过，要想知道梨子的滋味就要亲自尝一尝。其实我们都知道，如果某个人

没有亲自品尝梨子的滋味，仅仅被告知该物是“甜”的，那么他也会从概念方面对梨子的滋

味有所把握。但是，这种由概念性认知所形成的“梨是甜的”这一认知结果，只是建立在以

往对某些甜物体验基础上的。然而“梨子”与其他所知的甜物有何区别则是无法得知的，唯

一的途径只有亲身尝一尝，别无他法。

［附2］

补遗两种科学方法论

1.自然科学的方法及其界限

在今天我们所说的［自然科学］是起自伽里略的［自然的数学化］发表以后，也就是说，自

然科学意味着由于将可以反复再现多次的现象通过测试（或实验）予以数量化，其结果无论

是被怎样的人发现都与该人的的存在方式无关系而成立，也就是对［客观性真理］进行的探

索。正是由于如此，自然科学的研究表现为与个人（研究者）所处的历史、社会条件以及受

个人的主观态度左右的诸如［善-恶］、［美-丑］这类价值性判断