课程与教学论专题研究

课程与教学论专题研究

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【课程性质】

课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高等师院校教育学专业、教育管理专业、

学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共

必修课程。

课程与教学论是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究的核心

课程，与教育学通论、教育史、教育心理学、教育原理、教育哲学、教育评价、教学设计、

学科教学法以及教育科学研究方法、信息技术的教育应用等课程有密切的联系。

学习本门课程的学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师

引导学习并研究课程与教学的基本理论，具体包括课程与教学的基本概念探析、历史演进理

路、思想来源；课程与教学的价值追问；课程内容；课程的结构与类型；课程管理与校本课

程开发；教学目标；教学设计；教学过程；教学模式；教学组织形式；教学手段；教学艺术;

课程与教学评价等相关内容。

【学分要求】

本课程学分为2学分。

【教学目标】

本课程主要从课程与教学的基本理论与实践出发，既研究课程与教学的基本原理，又

密切关注课程与教学改革中的实践问题；既探讨课程与教学论的学科体系建设，又分析讨论

课程与教学实践中的热点、难点问题，以更好地指导教育实践。

本课程的目标是向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，旨在培养具有扎实的

理论功底、敏锐的教育教学改革意识与一定的科研能力，能够胜任课程与教学论课程教学、

能够较好从事课程与教学论研究、能够为中小学教学提供指导的高级教育工作者。

具体目标如下：

1.系统的掌握课程与教学论专业的基础理论和专业知识。能够较好的运用相关理论胜

任相关学科的教学。

2.能够对现代课程与教学论的发展做出判断和分析的能力，具有独立从事现代教育教

学改革研究的能力。

3.能够比较熟练的阅读本学科的外语文献，从事本学科的基础理论研究，并能够为一

线教师提供切合实际的指导。

4.要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业

知识对课程教学实践作一般的分析探讨。

【教学方式】

本课程基于网络的技术手段，坚持“夯实理论，关注前沿，强化实践，注重科研”的

理念，采取网络教学与集中面授结合的教学方式，传统与现代教学方式相结合。借助网络媒

体视频对学生的学习进行教育理论指导、课题研究发表指导、教学实践视频案例解读以及注

重学生教学教育实践指导等教学方式相结合，努力探讨和推行现代信息技术与本课程整合的

教学模式，对学生进行教育教学的全方位指导。

1.网络教学与个体面授相结合

采用现代先进的网络技术进行教学，以研究生基于网络课程进行的个体学习为主，辅

之以研究生之间的小组合作实践研究和教师基于网络进行的辅导答疑等过程指导。学生基于

“网络”课程的平台进行自主学习、研究性学习，这个环节主要基于网络环境或平台开展，

是学生自主学习的天然环境。譬如建立“网络资料室”、“课程与教学论实验室”、“计算

机实验室”，让学生选择符合自己需要的学习方式进行学习。同时，以传统的“讲与思”相

结合的教学方式为主进行教学，“讲”即指教师对核心理论知识的“精讲”。这是学生有效

获取理论知识的重要环节，这个环节主要发生在课堂环境，教师基于案例进行对核心理论的

阐释与应用分析。“思”即指教师设计问题情景，引发和促进学生深度“思维”参与，这是

学生主动学习的关键。

2.理论研讨与研究发表相结合

在本课程实施的方法上，教师要努力增强教学实效，理论与实践相结合，引导学生开

展关于教育教学的“研究”性学习活动，采取多种形式的理论研讨，如在线研讨、面授研讨、

集中研讨、个别交流等多种形式进行理论的研讨；同时，对学员进行研究成果发表进行技术

上、理论上引导，帮助学员进行学术研究与发表。这个环节主要发生在课外活动，主讲教师

和辅导教师组织学生进行大学生科研立项，布置研究性学习课题，学生组成学习小组承担学

习任务跟随教师一起做研究。

3.现代信息理论指导与多元化实践引导相结合

本课程的实施要真正走出单一的教学模式，改革和创新教学方式和手段，改善学生的

学习方式，提升教学质量。学生可以运用现代信息技术，充分利用网络教学资源，以网络公

开课等众多学习视频为依托，以网络课程为主进行自主性学习，利用网络交流工具对学生进

行在线理论的指导。同时，亦可以举行相应的专题讲座，进行理论的提升与答疑，解决学员

的困惑，进行理论交流；进行互动化课堂教学，提升学生合作、交流、探究的能力；进行多

元化的学习评价，应用课内评价与课外评价相结合、小组评价与教师评价相结合、学生互评

与学生自评相结合的手段，达到“以评促学”的目的。

【考核方式】

本课程以多方式对学员进行综合评定，采取过程性评价与结果性评价相结合表现为：

理论学习与实践操作相结合；教学理论积累与学术研究发表相结合；在线测验与个体面试相

结合等多样性的、多层次的进行评价。

1.在线讨论与面授讨论相结合

本专题以网络为依托，在网页上预设与专题相关的图片、讨论题及教学视频等，以激

发学员的学习兴趣，让其参与教学活动，对所学的理论进行实践与评价；同时，进行面授，

教授与学员进行面对面的交流与沟通，更利于知识理论的内化与理解，任课老师对学员的学

习状况进行评价与总结。学生结合自身的实际特点，选择自己适合的教学媒体和方式。例如

专业基础较好，学习能力较强的学员就可以主要依托文字教材、网络环境，完成学习、作业,

参加讨论等一系列的学习过程。而一些基础相对较弱的同学就建议他们尽量参加面授，扎实

学习内容。

2.在线测验与形成性考核相结合

在每堂课结束后或者每个专题学完之后，可以在网页上提前设计考试问卷对学员进行

教学测试，以巩固学员的理论学习，利于夯实理论，了解本课程教育教学理论宏观背景；多

元理解本课程的教育教学，树立正确的教育思想；认识本课程的特点，注意理论不能脱离实

践：同时，注重加强形成性考核，形成性考核内容包括学生计分作业、个体面试、专题讨论、

小组学习、期中测验等基本形式，主要是强调学习过程和学生能力的培养，对学员的学习情

况进行及时评价。

3.教学理论积累与研究性学习相结合

进行理论学习的同时，强调要结合学习生活和社会生活实践选择课题，学生从本地生

活学习实践出发，督促学员善于发现问题，从而不断地积累理论的经验，激励学员针对现实

即教育教学实践中所遇到的问题进行研究，并作学术研究发表，提高学员的学术研究能力以

及发表学术成果的能力，让学生更多地感受、理解知识的产生和发展的过程，更好地培养学

生的科学精神、创新思维，切实有效地提高学生信息能力、获取知识的能力、分析解决问题

的能力以及团结协作和社会活动能力。

【学习建议】

课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半

功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习是学习课程与教学论的三个基本

方法。这三个方法互相联系、统一于教育实践问题之中。

1、掌握基本的理论知识

学习理论知识时，要注意掌握学科的基本结构，并将它们内化到自己的认识结构中去。

唯有如此才能真正的达到理论指导实践。

2、关注教学实践

理论知识并非空中楼阁、无源之水，而是从实践的土壤中萌发与生长的。无论是理论

知识的学习还是问题的发现与探究，都应该以关注实践为根本指导思想。在学习本门课程时，

应该同时注重实践问题，采用注重细节的整体思维方式来审视实践。

3、注意扩展学习

(1)阅读课程与教学论相关的名著

(2)丰富历史知识

(3)了解国外现状

(4)了解学术前沿动态专题一课程与教学论的永恒主题：发展与困惑

一、课程与教学论的学科分析

(一)课程与教学论的研究对象与基本任务

课程与教学论是要研究具体的问题和教学实践中的问题，要研究真实的问题。研究课

程与教学论的现象、问题，其目的是要揭示课程与教学的规律，确立价值，指导实践。

（二）课程与教学论的学习方法

课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半

功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习。扩展学习包括：

（1）阅读课程与教学论相关的名著

（2）丰富历史知识

（3）了解国外现状

（4）了解学术前沿动态

（三）课程与教学论的研究趋势

I.指导思想多元化，使课程与教学理论的流派异彩纷呈

2.人文主义的关怀凸显

3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际

4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系

二、课程与教学的概念探析

（一）对于课程本质的理解

I.课程即教学科目

2.课程即“经验”

3.课程即活动

4.课程即学习结果或目标

5.课程即“计划”

6.课程即社会改造

（二）课程的定义

在对上述课程本质的理解基础上，我们应该对课程的定义有一个清晰的认识。但是我

们对于课程内涵的理解处于不断的变化中，因此课程的定义也呈现了多种方式的表达。

在本书中我们倾向于将课程定义为：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并

实行的各种计划、活动和进程。

（三）教学涵义的界定

1.教学涵义的不同理解

（1）教学即学习

（2）教学即教授

（3）教学即教学生学

（4）教学即教师的教与学生的学

目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手

来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第

三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的

学所组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期

实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使

他们成为社会所需要的人。第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。学生

在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，

发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。第三种，典型的表述是：“教学就是通过教

师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发

展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动

（四）课程与教学的关系

1.课程与教学关系的几种观点

（1）分离说

分离说认为课程与教学是互相独立的两个实体。课程与教学之间存在着清晰且不可逾

越的界限。编制好的课程与在教育活动中实际应用的课程相脱节。在这种状态下，课程或教

学彼此不发生重大影响，独自在系统内部发生着变化。分离说趋向于将课程理解为上级制定

的，教学是教师与学生具体的操作。课程是内容，教学是过程。课程即为学习内容，教学是

传授学习内容的过程。

(2)关联说

关联说是指课程与教学之间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。关联说中又包含

不同层次和类型的关联：有连接说、过程交叉说、包容说三种表现形式。

大教学论：“大教学论”就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。大课

程论：“大课程论”就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。

(3)整体说

所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。

这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”。

高度整合的“课程教学”理念：美国学者韦迪用一个新的术语来对课程与教学进行整

合，认为课程与教学是一件事情，可用一个新的术语“课程教学”来概括。这种理念包括3

个方面的内涵：课程与教学的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学开发事件。

在这里，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”，是一个问题的两个方面，“课

程作为教学事件”是课程与教学整合为“课程教学”的另一视角。

2.理解课程与教学关系要注意的问题

(1)课程与教学概念是理解课程与教学关系的基础

(2)课程与教学是彼此联系的

(3)课程与教学统一于实践

三、课程与教学的演进理路

(一)传统教学论发展的三个界碑

独立形态的教学论形成于17世纪，进入20世纪后，教学论不断走向科学化。在教

学论发展史上，有以“教师”“教材”“课堂”为中心的传统教学论和以“学生”“经验”

“活动”为中心的现代教学论。传统教学论中较有影响的人物当推夸美纽斯、赫尔巴特和凯

洛夫。

1.夸美纽斯的教学思想

夸美纽斯在《大教学论》一书中对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织形式都

做了十分精辟的论述。归纳起来主要有以下几个方面。

(1)教学以自然为鉴的原理

夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。这主要包含两层含义：

首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐进的原则，这是

说教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，也要遵循知识本身的形成顺序，

一步一步、由易到难地进行。

(2)兴趣与自发原理

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。他认为，对

于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，应当

使教学成为一种轻松愉快的事情，应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强

烈愿望。

(3)活动原理

夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。他

因而强调活动的首要性，“凡是应当做的都必须从实践中去学习在学校里面，应该让学生

从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。”

(4)直观性教学原则

在《大教学论》中，夸美纽斯并未把直观性原则单独提出，但在论述其他原则时，经

常涉及该教学原则。他十分强调直观性原则的作用，认为要让学生掌握真正的、确实的知识,

必须由实际观察去获得。他还指出，只有通过感觉才能使获得的知识记忆牢固，“十次耳闻

不如一次目见”。

(5)对教材的编排的一些新主张

夸美纽斯认为，教学用书包括学生使用的教科书和教师工作的指导书，应是实施“泛

智”教育的百科全书式的读本。针对旧教材内容落后、繁琐、偏狭的弊端，他主张删减不必

要的、不合适的内容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教

育。

(6)学年制和班级授课制

针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。学校

一年在同一时间开学，同时放假，每年招生一次。学生要按年级和知识水平编成年级和班级,

每班按统一的课表和教学计划授课。

夸美纽斯还对一些教学方法、教学环境、学生智力发展等问题做了论述，提出了许多

有价值的见解，为教学论这一学科的建立树立了一个里程碑。2.赫尔巴特的教学思想

赫尔巴特(1776-1841)是德国哲学家、心理学家、教育学家。他努力把教学理论建立

于心理学的基础之上。他根据“多方面兴趣”的原理，论证了教学的任务和课程。他依据统

觉的原理，论证了教学过程的阶段。代表著作是《普通教育学》，他的教学思想体系主要表

现在：

(1)教学心理化思想

观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下

的印象。他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含着无数的观念，

它们在教学中转化为学生意象中的表象。他认为，人从出生起就在心灵中不断形成着各种观

念。在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形

成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。

赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。注意也是观念的一种活动，是使现有

观念扩大的一种努力.兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。他主张在教学

过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大类、六大种。

(2)教学过程阶段论的思想

赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提出了著

名的教学阶段理论。

明了一一教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材料。教

师要简练、清楚、明白地讲解新教材，一般情况下可采用直观、谈话或讲述法进行。

联想一一要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原有的旧

知识和观念联系起来。

系统一一这时进入理解教材阶段，是审思的活动。学生在审思过程中形成秩序和系统,

在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。教师在教学上采用综合法，帮助学生寻找

出确切的定义和结论。

方法一一这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和解决问

题。教学方法上要求学生独立地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。

观念由“个别的明确清楚"到''许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体观念的系

统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用:这是教学新教材，传授新知识所应遵循的心

理顺序。其继承者又将“明了”阶段改为“预备”（引起兴趣）、“提示”（介绍新知）从而构

成了赫尔巴特学派的五段教学模式。

赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系统的知

识，培养推理的能力。但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材

的主导作用，难以发挥学生的主动性。

3.凯洛夫的教学思想

凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面。

（1）共产主义教学目的论

教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成共产主义教育的一般目的。他明确地表述:

“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工

作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们

的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作二这里揭示

了教学的本质及根本任务。其一，教学是有目的有计划的活动。其二，教学要完成三项任务:

传授知识技能和熟悉技巧；对学生进行思想品德教育；发展学生的智力。其三，教学是在教

师领导下组织学生积极学习的双边活动。

（2）教学过程的认识本质论

凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得

的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固

和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。凯洛夫

进而概括出教学进程的基本阶段，“感知一理解一巩固一应用”四个阶段。但是凯洛夫忽视

了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动的辩证关系，将此四个阶段概括成普遍规律,

势必将教学工作搞僵化了。

（3）教学活动是师生的双边活动

凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个

方面，彼此不可分割。将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态

本质的揭示。然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调教师的主导作用。“在教

学过程中，教授起主导作用。安排得当的教授是学生顺利掌握知识、技能和技巧的主要条件。”

在整个教学过程中，教师的主导作用至关重要。

（4）强调双基和系统学科知识的掌握

凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习，因此损

害学生的生动思想，使学生和生活脱节。同时他也批判了实质教育只重知识学习，轻视能力

的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。

他认为，从学生的年龄特征和知识水平来看，在学龄期掌握人类知识的总和是不可能的。因

此要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又培养基本技能。凯

洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。这种系统

的知识是使学生获得全面发展、形成学生辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为

的基础”。

（二）现代教学论的发展一一杜威的教学思想

杜威（1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，杜威提出四个

教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”“教育是一种社会的过程”“教育即生活”“教育即

生长”。杜威的教学理论便是这四个基本哲学命题的引申和具体化。杜威在继承和批判传统

教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体

系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的，强

调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调

以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的流派称为现代教学论流派。

1.对传统教学论的批判

杜威认为，以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体

分裂开，片面地强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现：一种观点认为“教育就是

从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材.，通过建立内容的种种联合或联结

从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。其典型代表是赫尔巴特。

2.经验的含义与知行统一

杜威的思想体系是以经验为核心的。在他看来，经验即人与环境之间的相互作用。''经

验”概念包括了人（经验的主体），又包括了环境（经验的客体）。他通过对人与环境的连续

交互作用阐述而消解了二者之间的僵硬的对立。杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能

把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。

杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行

动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从

做中学”“从经验中学”。

3.反思思维与问题教学

杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形

态，即第一，暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；第二，明确要解决的问题和要排除

的疑难：第三，提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；第四，推演观念或假设的涵义；第

五，在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。

依据思维的五个阶段，他提出了教学的五个过程：第一，要有一个真实的经验的情境；

第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解

决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法。

4.经验课程和主动作业

杜威反对“学科中心论”，也反对“儿童中心论”。儿童与课程是确定一个过程的两极，

只有在经验的基础上才能将二者统一起来。其实现的途径是将教材心理化。教师的使命就是

把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长。当课程统一了儿童的心理

经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。

杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”

转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。在教学思想发展史上，这是一个

历史性的转折，用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革

命”。当然，杜威的教学思想也存在许多片面和极端的观点，并且产生了负面影响。比如，

他否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低，

学生不能掌握系统的知识，教育浪费等后果。尽管如此，杜威的教学思想还是促成了教学理

论的变革,促进了美国教育与现代社会的结合。杜威的思想对世界各国的教育都产生了冲击。

（三）20世纪现代教学论的三大流派

自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产

效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，西方各国先后兴起了教学改

革的热潮，率先进行改革的是美国和前苏联。各国的教学改革，都从本国的教育历史与实际

出发，在不同的思想体系指导下，对传统教学论的弊端加以批判和摒弃，提出各自不同的理

论和思想，呈现出学派林立，百家争鸣的纷杂局面。其中赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学论

思想被视为现代教学论的三大流派。

1.赞科夫的教学与发展理论

赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。

高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”,

并不是越难越好。第二，高速度进行教学。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断

地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。第三，理论知识起主

导作用。他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论

知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。第四，使学生理解学习过程。赞科夫认为

新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。即要教会学生怎

样去学。第五，使全班学生包括差生都得到发展。

2.布鲁纳的课程结构理论

布鲁纳结构课程论的主要论点是：

在教学目的上重视发展学生的智力。

在课程内容上强调学科的基本结构。

在教育时机上主张早期学习。布鲁纳认为，“任何学科都能够用在智育上使用正确的方

法有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

在教学方法上倡导“发现法”。

布鲁纳提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生发现精神等理论，其见解

精辟，值得借鉴。但是，过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。发

现法忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑的心理，学习效果不高。70年代中期,

美国掀起了“回到”基础的教育运动，是对布鲁纳教育改革的否定。2.赫尔巴特的教学思想

赫尔巴特(1776-1841)是德国哲学家、心理学家、教育学家。他努力把教学理论建立

于心理学的基础之上。他根据“多方面兴趣”的原理，论证了教学的任务和课程。他依据统

觉的原理，论证了教学过程的阶段。代表著作是《普通教育学》，他的教学思想体系主要表

现在：

(1)教学心理化思想

观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下

的印象。他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含着无数的观念，

它们在教学中转化为学生意象中的表象。他认为，人从出生起就在心灵中不断形成着各种观

念。在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形

成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。

赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。注意也是观念的一种活动，是使现有

观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。他主张在教学

过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大类、六大种。

（2）教学过程阶段论的思想

赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提出了著

名的教学阶段理论。

明了一一教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材料。教

师要简练、清楚、明臼地讲解新教材，一般情况下可采用宜观、谈话或讲述法进行。

联想一一要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原有的旧

知识和观念联系起来。

系统一一这时进入理解教材阶段，是审思的活动。学生在审思过程中形成秩序和系统,

在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。教师在教学上采用综合法，帮助学生寻找

出确切的定义和结论。

方法一一这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和解决问

题。教学方法上要求学生独立地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。

观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合“，再到“已联合的许多集体观念的系

统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。这是教学新教材，传授新知识所应遵循的心

理顺序。其继承者又将“明了”阶段改为“预备”（引起兴趣）、“提示”（介绍新知）从而构

成了赫尔巴特学派的五段教学模式。

赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系统的知

识，培养推理的能力。但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材

的主导作用，难以发挥学生的主动性。

3.凯洛夫的教学思想

凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面。

(1)共产主义教学目的论

教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成共产主义教育的一般目的。他明确地表述：

“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工

作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们

的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作”。这里揭示

了教学的本质及根本任务。其一，教学是有目的有计划的活动。其二，教学要完成三项任务：

传授知识技能和熟悉技巧；对学生进行思想品德教育；发展学生的智力。其三，教学是在教

师领导下组织学生积极学习的双边活动。

(2)教学过程的认识本质论

凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得

的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固

和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。凯洛夫

进而概括出教学进程的基本阶段，“感知一理解一巩固一应用”四个阶段。但是凯洛夫忽视

了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动的辩证关系，将此四个阶段概括成普遍规律，

势必将教学工作搞僵化了。

(3)教学活动是师生的双边活动

凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个

方面，彼此不可分割。将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态

本质的揭示。然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调教师的主导作用。''在教

学过程中，教授起主导作用。安排得当的教授是学生顺利掌握知识、技能和技巧的主要条件

在整个教学过程中，教师的主导作用至关重要。

(4)强调双基和系统学科知识的掌握

凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习，因此损

害学生的生动思想，使学生和生活脱节。同时他也批判了实质教育只重知识学习，轻视能力

的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。

他认为，从学生的年龄特征和知识水平来看，在学龄期掌握人类知识的总和是不可能的。因

此要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又培养基本技能。凯

洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。这种系统

的知识是使学生获得全面发展、形成学生辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为

的基础”。

（二）现代教学论的发展一一杜威的教学思想

杜威（1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，杜威提出四个

教育哲学命题：”教育即经验的连续改造”“教育是一种社会的过程”“教育即生活”“教育即

生长”。杜威的教学理论便是这四个基本哲学命题的引申和具体化。杜威在继承和批判传统

教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体

系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的，强

调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调

以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的流派称为现代教学论流派。

1.对传统教学论的批判

杜威认为，以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体

分裂开，片面地强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现：一种观点认为“教育就是

从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结

从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。其典型代表是赫尔巴特。

2.经验的含义与知行统一

杜威的思想体系是以经验为核心的。在他看来，经验即人与环境之间的相互作用。“经

验”概念包括了人（经验的主体），又包括了环境（经验的客体）。他通过对人与环境的连续

交互作用阐述而消解了二者之间的僵硬的对立。杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能

把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。

杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行

动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从

做中学”“从经验中学

3.反思思维与问题教学

杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形

态，即第一，暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；第二，明确要解决的问题和要排除

的疑难；第三，提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；第四，推演观念或假设的涵义；第

五，在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。

依据思维的五个阶段，他提出了教学的五个过程：第一，要有一个真实的经验的情境;

第二，在情境内部产生一个问题：第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解

决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法。

4.经验课程和主动作业

杜威反对“学科中心论”，也反对“儿童中心论”。儿童与课程是确定一个过程的两极，

只有在经验的基础上才能将二者统一起来。其实现的途径是将教材心理化。教师的使命就是

把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长。当课程统一了儿童的心理

经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。

杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”

转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。在教学思想发展史上，这是一个

历史性的转折，用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革

命”。当然，杜威的教学思想也存在许多片面和极端的观点，并且产生了负面影响。比如，

他否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低，

学生不能掌握系统的知识，教育浪费等后果。尽管如此，杜威的教学思想还是促成了教学理

论的变革,促进了美国教育与现代社会的结合。杜威的思想对世界各国的教育都产生了冲击。

（三）20世纪现代教学论的三大流派

自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产

效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，西方各国先后兴起了教学改

革的热潮，率先进行改革的是美国和前苏联。各国的教学改革，都从本国的教育历史与实际

出发，在不同的思想体系指导下，对传统教学论的弊端加以批判和摒弃，提出各自不同的理

论和思想，呈现出学派林立，百家争鸣的纷杂局面。其中赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学论

思想被视为现代教学论的三大流派。

1.赞科夫的教学与发展理论

赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。

高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”,

并不是越难越好。第二，高速度进行教学。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断

地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。第三，理论知识起主

导作用。他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论

知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。第四，使学生理解学习过程。赞科夫认为

新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。即要教会学生怎

样去学。第五，使全班学生包括差生都得到发展。

2.布鲁纳的课程结构理论

布鲁纳结构课程论的主要论点是:

在教学目的上重视发展学生的智力。

在课程内容上强调学科的基本结构。

在教育时机上主张早期学习。布鲁纳认为，“任何学科都能够用在智育上使用正确的方

法有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

在教学方法上倡导“发现法”。

布鲁纳提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生发现精神等理论，其见解精辟，

值得借鉴。但是，过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。发现法

忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑的心理，学习效果不高。70年代中期，美

国掀起了“回到”基础的教育运动，是对布鲁纳教育改革的否定。专题二课程与教学的

价值追问

追问价值是人作为有意识的存在物的自觉活动。美国学者李卜莱即认为有关价值形态

和价值本质的研究是非常重要的科学演进。价值是求善的，课程与教学作为一种实践活动，

它的价值属性是成立的。课程与教学的过程不仅是一个追求事物的普遍真理的求真过程，还

是一个追求理想与意义的求善过程。在当今社会转型的过程中，伴随着价值范式的重建，由

此引起普遍性的价值观念的震荡与困惑，追问课程与教学的价值显得极富有意义。

一、课程与教学的价值表达

西方对课程与教学的价值取向始终有两种截然不同的观点：一种把课程与教学视为手

段，其价值由某个外在的目的赋予；一种认为课程与教学的本身就是目的，因而具有内在的

善或价值。前者以杜威等人为代表，后者则以彼得斯等人为代表。

杜威认为，课程与教学的价值在于其社会工具性，即在于阐明儿童生活着的社会之情

境，在于向儿童提供社会进步的手段并使儿童掌握这种手段。学科本身并没有自在的目的，

只有把学科当做一种工具引导儿童去了解社会生活的情境和社会进步的手段，才有其真实的

意义。学科分类并不是出于学科自身的理由，而是出于人类特殊的社会目标或兴趣.学科分

类仅在代表社会生活的典型目标或典型兴趣的意义上才有价值。只有从特殊的社会目标或兴

趣出发才能理解各门学科提出的理由，才能理解学校课程的伦理原则。各门学科并不存在那

种出于自身原因的所谓内在价值，课程与教学的全部价值都在于它对儿童的社会生活的工具

性。学校的各种专门科目如果没有与儿童的现实社会生活发生关联，就难以达到其伦理效果。

彼得斯承认从人们确实可以从工具意义上去看待学校课程与教学中的大部分活动，但

否认人们是从工具意义上去考虑课程与教学的价值的。人们所以选择某种课程与教学手段,

是出于某种和课程与教学活动的功用价值或职业价值有别的理由，即处于活动自身的理由一

一活动内在的或固有的价值。在彼得斯看来，课程与教学的活动即理论活动，其内在价值首

先在于它们具备一切有内在的活动所具有的特征，（快乐特征以及与之有关的其他附属属

性）。这类活动特征必定使人能够意识到，可以处于理论活动固有的标准而不是出于他们引

起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。理论活动比其他具有内在价值的活动更有价

值，是因为他们具有优异的认知特征。

与西方对于课程与教学价值取向的观点有所不同，我国的学者更倾向于从系统的观点

来看待课程与教学的基本价值取向，例如，学者尚凤祥在其专著《现代教学价值体系论》中

曾经阐述，教学具有多方面的价值，诸多教学价值的形成和表现过程中，是相互关联、彼此

互动的。因此我们认为在课程与教学的价值取向上，知识价值、能力价值、品格价值和方法

价值是现代课程与教学基本的价值表达。这四项基本价值具有相对独立性又密切联系，构成

了一个完整的现代课程与教学价值体系。

（一）知识价值

知识主要是指教材的内容，它是能力、品格和方法三项价值得以形成的基础。学生是

通过掌握和运用知识的过程而形成能力、品格和掌握方法的。教学的知识结构明显地影响着

主体价值化的深度、广度和方向。学生对知识的掌握和运用，反映着学生的能力、品格和方

法的发展状况。

（二）能力价值

现代教学价值体系应以培养和发展学生的能力为中心。这是科技迅速发展和生产力智

能化的要求，也是教学价值体系发展的结果，反映着人们对教学价值体系认识的深化，归根

结底是人类社会实践的发展所造成的必然。

实践能力分为基本实践能力和综合实践能力两个层次，基本能力是指完成某一专业性

活动或具体活动的能力，如物理教学中的某个实验的操作及应用。数学运算能力、计算机操

作能力、语言及文字表达能力等等，都属于基本能力。这在我国以往的教育中是比较重视的，

即基础知识、基本能力中的含义。基本能力属于单项技能的层次，涉及某门学科中的任务，

比较单纯，综合性不强。

综合能力是指独立办事和分析解决问题的能力。实际上，几乎任何任务都不同程度地

具有综合性。综合能力属于解决综合问题层次的高级能力。其主要特点在于具有综合性、独

立性与主动性、一定程度的创造性以及个性和指向性等。

（三）品格价值

品格在教学过程中的价值是受到肯定和重视的。孔子说，“行有余力，则以学文”。赫

尔巴特提出“没有无教育的教学”，可以看出品格在教学过程中的价值地位比单纯的知识认

知更为重要。

品格主要是人的主观心理特征的行为表现•主体的品格不仅是主体价值化的保证，也

是主体在实践中使对象价值化的保证。无论是主体自身获得知识和发展，还是主体的实践都

是以品格为保证的。品格之所以具有保证作用，是由于品格具有高度的稳定性。品格的稳定

性是由品格自身结构决定的。知、情、意、行是形成品格的完整结构。在认识的基础上，在

情感和意志的推动下，人经过反复的行为过程，在主客观相互作用中，使人形成稳定的心理

特征。

（四）方法价值

方法是实现价值目标的手段，要实现知识、能力、品格乃至方法本身的价值必须运用

一定的方法。没有特定的方法，师生都无法发挥自己的主观能动性；没有一定的方法，就没

有教学活动，主体的价值化就是一句空话。方法的价值还在于方法的连续性。学生在学习过

程中掌握的方法，尤其是思维方法、形成知识的方法、分析解决问题的方法、写作方法等，

有的对学生未来的实践与认识产生重大影响，有的直接转化为自己的工作方法。

二、课程与教学的价值载体

（-）课程与教学价值载体的主体

“对于课程内在价值论者来说，似乎没有必要分别从课程的价值主体和客体两个方面

来论述课程的价值。因为内在价值论不从课程所造成的外在结果方面考虑课程的价值,但是,

课程的工具价值论者不得不面对课程价值主体的问题”。社会以及教育活动中的教师和学生

对课程都有自己的价值追求,因此课程应该满足社会和作为个体的教师和学生的需要。社会、

教师和学生，无论是哪一方一旦和课程失去了价值联系，课程的实践都可能因此而失去重要

的动力，而影响课程价值的实现。长期以来，在教育理论中曾经形成关注不同价值主体的“社

会本位论”和“个人本位论”两种价值取向。对于“个人本位”的课程工具价值论来说，课

程的价值主体依然比较清晰，即对学生而言的。对于“社会本位”的课程工具价值论而言，

价值主体成了一个比较复杂的问题。但是，“社会本位”课程的工具性是指课程的社会性，

这一点是比较明晰的。

现在人们越来越意识到社会和个人发展的内在一致性和协调性。社会是人的社会，社

会的发展都离不开个体的发展，没有个体的发展，就没有社会的发展。而且社会的发展每一

内容都是为了人类本身，不是为着人类以外的什么对象。无论是从社会发展出发，还是从发

展学生的个性出发，都是从实际出发，但它们是人类发展的两个相互联系、又相互区别的方

面，既不能用它们的联系否认他们的区别，也不能用他们的区别否认它们的联系，否则就不

是辩证的。课程的价值，因不同的价值主体而形成不同的价值体系，但各价值体系不是彼此

对立的，而是互相联系、互惠互利的。在课程实践中，应关注每一种价值体系，并发挥社会

的宏观调控手段来实现不同价值主体取向的统一。

（二）课程与教学价值载体要素

在现实中追求课程与教学的价值，就要关注课程与教学的本身，即从课程与教学的基

本要素的价值入手来理解。具体说，要从关系的、系统的角度来理解课程与教学的各个要素

的价值。只有注重课程与教学要素的价值所在，才能使整个课程与教学的过程富有价值。

1.课程与教学内容一一有价值的经验

新课程改革明确提出，对于课程与教学内容，不应仅从书本知识的角度来理解，而应

将其扩展为学生有价值的个体经验。学生的经验是丰富而庞杂的，课程或教学不能只肤浅地

关注学生的经验世界，而应深入理性地探讨经验的程序和组织原则，以保持经验的连续性和

价值性。杜威提出了判别何种经验更富有价值的两个原则，即“连续性”和“交互作用”。

他认为，应该“从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性质的经

验”，即关注经验的连续性；另外，“经验的产生由客观条件和内部条件两个因素相互作用而

成，在二者的交互作用中产生情境”，即关注经验内外条件的交互作用。课程与教学内容，

需要关注经验，但更需借助理性判断、选择有价值的经验。止匕外，关注学生的经验，并不是

要抛弃学科和书本知识，不可以采取非此即彼的思维方式来看待经验和书本知识的关系，书

本知识是实现教学目的的资源和手段。

2.教学关系——意义与责任的交往

教学中要面临两个关系：即认识如何可能的认识性关系，以及人与人如何相处的交往

性关系。传统教学中只注重认识问题，忽视教学中的交往关系，或者把交往关系作为达成认

识目的的手段和工具。事实上，师生在教学中的交往关系本身是具有独立意义和价值的。新

课程改革强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”、“教师应尊重学生的人格,

关注个体差异”，即倡导平等、对话的师生关系，使师生之间的交流充满意义。平等、民主

不等于自由、放纵、卸责，不是把他人作为实现自己目的的工具，而是需要每个人的全心投

入，以尊重他人为基本前提，真正尊重他人的思想与行为，不以自己的利益僭越他人的权利。

新型教学关系需要师生间的宽容、平等，但不能用所谓的宽容来文饰冷漠，应该在尊重与责

任担当中形成有机、共生的关系。

3.教学过程一一教学合一的活动

教学的过程，既不单纯是教的过程，也不单纯是学的过程，也不是教和学的简单相加

的活动，而是教学合一的活动过程。理解教学的合一性，应该将其放在一种关系的视角下来

理解，教学在关系中互动生成，合二为一。强调教学合一，既可以避免教学分离而导致知识

主义的价值取向，也可使教学过程更为整合，更富有生命力。新课程改革提倡教学的生成性,

这种生成性正是缘于实践领域的教学合一。

对于教师而言，不仅要在观念中理解教学合一，更重要的是在教学实践过程中秉持这

一观念。陶行知先生曾倡导“教是为了不教”，并在教育实践中力行教学合一的思想。他认

为教师主要的责任不在于教，而在于教学，在于教学生学。为了教学生学，教师需要考虑学

生的学习特征、才能兴趣，并依据学生的学来实践教。另外，教师自己的学习，也是保证教

学过程教学合一的重要条件。教师的教和学也是互相促进的，他们应该在“教然后知困，学

然后知不足”的困境与反思中，自觉研究问题，做到学而不厌，诲人不倦。教学活动是人在

其中的活动，参与的人是整体性的。好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积

极相关涉的过程，是人与人之间的交流的过程，是师生对话、理解而达成“我一一你”关系

的过程，是一种特殊的游戏的过程，是一个内在的价值关涉的过程。教学不仅是一个追求普

遍真理的求真的过程，也是一个追求理想、追问自身的存在的求善的过程：(1)爱

好的教学，爱心玉成。教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注，相互之间对完整

个体的关爱。其次表现为对整体人生的关爱，对人生的积极肯定，以及对自我的悦纳与认同。

第三表现为师生对世界的关爱，践行人与世界的富于爱心的活泼交流。

(2)平等

好的教学，师生双方都把对方作为一个完整的人，互相尊重、互相理解，教师不以权

威自居，学生乐于接纳教师，双方在走向真知的过程中展开对话，各自作为对话的主体而投

入到对话之中，共同创造并共享主题的意义。这种平等不是法律上的平等，不是外在的平等,

而是内在的，是当下的个体能真实感受到的平等。

(3)自由

自由的第一层含义是师生双方都作为独立、完整的人格而表现出来的自由，教师并非

权威自居而凌驾于学生之上，学生也不是教师权威的延伸，在威慑之下颤抖不已；自由的第

二层含义是师生双方共同求真的自由，即面对真知的召唤而激发出来的对真知的向往和喜

悦；第三层自由是在第一、第二层自由的基础之上而实现的教学的游戏之境，即教学中表现

出来的自由自在、和谐、轻松、安宁、思维的明晰、个体生存状态的怡然自得。

（4）幸福

幸福是一种内在完满的感觉，师生双方沉于教学之中，教学活动不再是异于师生个体

的活动，而成为一种自由性、自主性的活动，师生双方都可以从中获得内在的价值性的完满,

在教学中的此时此刻的生存是幸福的生存。

（5）自我实现

师生在教学中，教学吸引师生，并灌注师生以教学的精神，教学情境成了此时此刻的

师生生存彰显与充盈的时空，教学让师生成为现实的“师”“生”。师生双方“同在”教学中，

教学不仅仅是学生自我实现之域，也是教师自我实现之所，师生双方共同在教学中臻于自我

当下的完满实现。

4.课程与教学的制度伦理一一价值的保障

课程与教学的所有活动都不是任意妄为的，而是受制度的规约。“由于教学制度本身就

是一个价值实体，包含着关于人的本性及其人与人之间的相互关系的价值观，无论是教师还

是学生一般只能按照教学制度指示的方向和限定的范围做出自己的取舍。”课程与教学的活

动是教人求真向善立美的活动，用以规范课程与教学活动的制度本身就应该是蕴涵伦理价值

和精神的。因此需加强制度的伦理向度的建设。课程与教学制度只有真正成为一种伦理的制

度，才能实现其规范和价值导向的功能。但课程与教学制度所体现的伦理不应该是一种以社

会为目的的“规训式”伦理，而应从规范伦理走向生活伦理。

三、课程与教学的价值立场

课程与教学的具体内容承载着人类几千年的文化遗产，是教育主体在长期的教育实践

中构建和发展起来的，是凝结着文化主体的劳动、创造力、精神和意志，凝结着对未来世界,

对年轻一代殷切期待的文化，它面向未来的社会成员而存在，并由此展现其价值和意义的立

场。

（一）课程与教学的价值立场应立足于文化视野

当前，西方文化已经成为我们不可能回避的文化环境。西方文化涌进中国后已经在许

多方面甚至在基本思想方式上改变了我们的感觉和思想。在教育及其他研究领域都存在着话

语西化的趋势，西化的改写处处可见。研究者不仅用西方的词语，也用西方的思维方式来审

视中国的问题。文化是一个复杂的生命体，如果没有局部的和谐，就不能构造一种有活力的

文化与生活。近年来，文化认同问题已成为各个领域的研究者的一个共识，教育研究也应以

认同文化性格为前提。但是，文化认同不是向传统的回归。面对东西文化的冲突，并不是要

中还是要西的问题，因为这是个糊涂的问题，或者根本就不成为问题。真正的问题是如何建

立一种有先进实力的中国文化问题，是将研究深入到中国实际的问题。在审视中国课程与教

学价值问题的基础上，考察中国的价值思想史，同时吸收西方的思想。研究以问题为出发点,

尊重现实，按照现实的发展需要去吸收传统及西方有关实践智慧的思想，而不是按照西方或

是传统的原则来探讨现代课程与教学价值。这样，可以形成有特色的课程与教学的价值理论,

以指导我国的课程与教学的实践。

从东西方文化差异的视角捕捉课程与文化的关系时，则更多地强调了不同地域及其传

统对课程与教学的影响。课程与教学和文化有着复杂的关系，文化孕育了课程，课程不仅传

递着文化，而且反思重构着文化的内涵。不容否认的是，课程是具有本土文化特征的，不同

国家的课程思想源于不同的文化背景，课程改革因此也就不能脱离本国的文化传统。受“全

球化”趋势的影响，西方文化由于其政治、经济实力的现实性，而影响着西方文化的发展方

向，我国的课程改革又不能回避西方文化的影响。如何认识和发展中国传统和西方课程与教

学的文化是影响课程实施的一个深层因素，我们应采取文化资源平等的原则，按照什么能够

成为我们的（而不是什么是我们的）思路，按照什么最有利于我们存在的（而不是什么是我

们最习惯的）要求去重新利用一种课程文化资源，用发展的眼光实施课程改革，创造有生命

力的课程与教学的文化。

任何一个事情都是复杂的，然而以往在作课程思想的比较时则多采用了二元判断模式。

由于事物本身是复杂的，我们就不能混沌地理解复杂的事情，因此二元性思维有存在的必要

性。可能正是由于二元性的思维，也就是懂得了否定，才使人有了自由思维的能力，有了判

定各种事物的可能性。二元性思维是判断事物的基本方式，但不能以二元结构来给事物下结

论。因为二元之间并非是断裂的，而是有着连续性的。我们在对事实进行判定时，比较喜欢

将繁杂的事物进行二元的归类。把事物放入预先的二元框架中，然后将其贴上二元对立的标

签。尤其在对事物比较时。比如作中西思维比较时，如果说西方有理性思维的传统，我们就

只能想象中国没有理性思维。这也就意味着中国是感性直观理解世界的，而西方则必然缺少

感性深度。在作中西课程思想比较时，中国将课程理解为知识，西方的课程是活动和经验；

中国注重课程的计划水准，西方则必然重视实施水准和结果水准；中国课程注重社会功能，

而西方注重个体功能。实际上，中西方的课程思想的确存在着差异，但他们的不同是A和B

的不同，不一定是A和非A的不同。如果采用绝对二元结构来理解课程问题，可能陷入非

此即彼的简单判定的窠臼。

我们明确了课程改革是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。对东西课程比较

所采用的方法论，就不能只作静态的结构主义的比较，而要作具体的、历史的考察与开展。

课程改革就不是否定自己，转而为他的状况了，而是要对课程与教学思想作各自的纵向的思

考，以扬长补短。目前，我们不能只是移植西方的理论，实际上我们不具备滋长理论的思想

和实践的土壤。

借鉴必须本着开拓自己思考以及扩展自己本国经验为主，而并非把西方现代课程与教

学更新的“语言”、“词汇”都放进改革方案中，弄得教育实践中的教师茫然不知所措。但也

不能排斥借鉴，而走向训诂的一端。对于传统，我们不能指望完全遵循过去的传统会让我们

的教育及课程改革复兴，因为时代在变化，完全遵循传统会让我们更保守。一般来说，对待

传统有两种态度，一种是从史的角度求证客观的传统思想，这是一种复写的思维方式；另一

种是以现实为出发点，艺术性地创造传统，传统即现实，这是一种改写的思维方式。“我们

要按照现代社会的发展需要吸收传统，而不是按照传统的原则开发现代社会”

(-)课程与教学的价值立场应体现人文精神

20世纪中后期以来，科学技术有了迅猛的发展，科技的发展引起了社会生活的巨大变

化，但同时也带来了一系列负面的影响，如人的异化、人成为非人、是人成为技术系统的一

个环节等。现代技术造成了课程与教学中理性知识与生活世界的分裂；现代技术造成了传统

人文价值的崩溃，为了克服这些问题，追求理性知识与非理性精神的互补，物质文化与精神

文化的互补成为现代课程的重要价值取向。

人文精神是整个人类文化所表现出来的根本的价值精神，以人的全面发展为终极目的。

它作为人类超越性的价值追求，向往的是社会文化价值的整体进步,面对的是社会生活整体。

于是，它必然予课程与教学建设以深刻影响，使现代课程与教学在价值取向上反映和表达人

文精神。在当前的课程改革中，应当通过以下几方面来展现人文精神。

1.以“以人为本”作为现代课程设计的指导思想

课程设计是按照育人的目的要求，制定课程标准和编制各类教材的过程。它应以体现

课程的最大价值为目的，而其中课程如何更好地贴近并服务于教育目的是关键所在。在以往

的课程设计中，有以心理学化作为价值取向者，也有以逻辑化为价值取向者，这两方面是作

为对立面发生争讼的，其偏激性及弊端自不待言。要使它们两者得以整合，取长补短，合理

的价值取向应是“以人为本

2.在课程与教学内容中要增加人文教化方面

根据“以人为本”的指导思想，现代课程应由普通课程、专业课程、科学课程及人文

课程构成。四类课程构成了完整的现代课程结构，是体现现代课程最大价值的合理组合。其

中人文课程对其他三类课程具有统整作用，表现为普通课程、专业课程及科学课程，都能够

与“人”形成多层次、多维度的科学关系及价值关系。

3.突出价值判断在课程评价中的地位和作用

现代课程评价要有利于学生个性的健全发展，要为创造有利于发挥学生个性、发掘其

潜质的良好环境服务，应鼓励学生按照自己的个性特点在时代所允许的最大可能的范围内自

由地发展。据此，现代课程评价不能仅以事实评价（科学评价）为唯一尺度，而应以价值评价

统摄事实评价（科学评价）。

（三）课程与教学的价值立场应关注生活

联合国教科文组织在《学会生存》一书中写道：“我们的儿童被分裂在两个互不接触的

世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，

他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”教育为儿童建造了一个与现实生活相脱离的

知识世界，学生有如标准化生产流程中的部件，在被动的生产过程中逐渐丢失了人之为人的

丰富性和创造性。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程内容‘难、繁、

偏、旧'和过于注重书本知识的现状，加