阅读资料交流工具介绍

主题1阅读资料交流工具介绍

MSN主要功能

一、电子邮件服务

1.病毒扫描和清除

2.减少不需要的电子邮件

3.存储空间

4.自定义电子邮件

5.共享您的日程表和代办事项列表

6.与MSNMessenger集成

二、即时消息和网络日志

1.视频对话

2.音频对话

3.即时共享

4.表达您自己

5.共享喜爱的音乐

6.玩游戏

7.向移动电话发送消息

三、研究和学习

彻底、快速地搜索网页和桌面。

1.MSN工具栏

MSN工具栏是个显示在地址栏（位于屏幕顶端可以键入文字和网址以在网络上查找信息的文本框）下方的Web浏

览器工具。MSN工具栏使您可以从任何网页上搜索Internet。它是免费的，易于使用并且具有许多其他有用的功能，包括：

>选择性搜索

>突出显示查看器

>选项

>弹出窗口监视器

>单击访问

>反馈

2.MSN搜索

MSN搜索帮您找到需要的答案和信息。

>使用集成的桌面搜索功能，查找计算机上的任何文件或电子邮件。

>尝试新的MSN搜索。

>快速访问Hotmail,共享空间等。

四、娱乐

实时、真正的乐趣：音乐、游戏、视频等。利用集成的Mediaplayer,您可以随处享用数字娱乐。

五、移动

在路上也可以联机。

1.移动短信（MobileMessaging）

2.信息服务（MSNAlerts）

博客的介绍

一、何为博客

博客（Blog或Weblog）•词源于"WebLog（网络日志）”的缩写，是种十分简易的傻瓜化个人信息发布方式，让任

何人都可以像免费电子邮件的注册、写作和发送一样，完成个人网页的创建、发布和更新。如果把论坛（BBS）比喻为开放

的广场，那么博客就是你的开放的私人房间。可以充分利用超文本链接、网络互动、动态更新的特点，在你“不停息的网上

航行”中，精选并链接全球互联网中最有价值的信息、知识与资源；也可以将你个人工作过程、生活故事、思想历程、闪现

的灵感等及时记录和发布，发挥您个人无限的表达力；更可以以文会友，结识和汇聚朋友，进行深度交流沟通。

二、功能介绍

博客是•个供网站会员、培训顾问、培训公司展示风采、发表评论的个人网站平台，你可以通过它来抒发情感、交朋结

友、展示自我；培训公司和培训顾问则可以利用它来轻松构建属于自己的网站，来发布最新最好的课程信息等。

三、博客的特点

1.个性化

2.即时性

3.开放性

4.拿来主义

5.可信度

主题1阅读资料信息技术与课程整合

信息技术与课程整合的关键问题与策略

一、信息技术与课程发展

决定课程的关键因素有四个：知识、社会要求、社会条件和学生特点。

二、信息技术与课程整合的内涵与目标

信息技术与课程整合的本质与内涵：是要求在先进的教育思想、理论的指导下（尤其是主导一主体教学理论的指导卜一），

把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将

这些工具全面地用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合、重构，相互融合，在整体

优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革（也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革），

从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

信息技术与课程整合的宏观目标可以定义为：“建设数字化教育环境，推进教育的信息化进程，促进学校教学方式的根本

性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。”具体可以概述为：

（1）培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、孔实的信息文化基础，培养学生的信息素

养与文化，其内涵包括：

信息获取：包括信息发现、信息采集与信息优选：

信息分析：包括信息分类、信息综合、信息查错与信息评价；

信息加工：包括信息的排序与检索、信息的组织与表达、信息的存储与变换以及信息的控制与传输等；

信息利用：包括如何有效地利用信息来解决学习、工作和生活中的各种问题（例如能不断地自我更新知识、能用新信息

提出解决问题的新方案、能适应网络时代的新生活等）；

信息意识：指对信息的深度感知，如对信息内容的批判与理解能力、运用信息能力，具有融入信息社会的态度和能力。

（2）培养学生具有终身学习的态度和能力：

（3）培养学生掌握信息时代的学习方式。

（4）培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。

三、信息技术与课程整合的具体方式

信息技术与课程整合的关键：是如何有效应用信息技术的优势来更好地达到课程学习的目标，培养学生的信息素养、创

新精神与实践能力，因此，要培养学生学会把信息技术作为获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和构建知识的认知工

具，其具体表现形式为：

（1）信息技术作为演示工具。

（2）信息技术作为交流工具。

（3）信息技术作为个别辅导工具。

（4）信息技术提供资源环境。

（5）作为情境探究和发现学习工具.

(6)信息技术作为信息加工与知识构建工具。

(7)信息技术作为协作工具。

(8)信息技术作为研发工具。

四、信息技术与课程整合的关键

构建“主导一主体”教学结构的突破口就是信息技术与各学科课程的整合，体现出以下五种对于教育、教学过程来说是

极为宝贵的特性，从而为新型教学结构的创建提供最理想的教学环境：

(1)多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和充分体现学习主体作用；

(2)多媒体计算机提供外部刺激的多样性有利于知识的获取与保持；

(3)多媒体系统的超文本特性可实现对教学信息最有效的组织与管理；

(4)计算机网络特性有利于实现能培养合作精神并促进高级认知能力发展的合作式学习；

(5)超文木特性与网络特性的结合有利于实现能培养创新精神和促进信息能力发展的发现式学习。

由于教学结构的改革对于培养具有创新精神与创新能力的创造型人才具有至关重要的意义，因此真正实现信息技术与学

科课程的“整合”是贯彻落实素质教育、实现基础教育跨越式发展的根木途径。

五、信息技术与课程整合的实施过程

从•个学校的角度来看，要很好地实现信息技术与课程整合，需要经过如下八个基本过程：

(1)建设数字化硬件环境，为整合提供物质条件，

(2)搭建各种教学应用软件平台。

(3)建设教育教学软件资源库。

(4)教师的信息技术与课程整合培训。整合的关键是教师

(5)加强管理与激励机制。

(6)建立示范学科。。

(7)全面推进整合。

(8)参与课题研究，开展校内、校际交流。

中小学信息技术与课堂教学整合误区分析

一、对学生的主体地位理解的误区

1.片面地理解培养学生信息素养的含义

2.对学生思维方式的误导

3.对教学相关知识掌握程度及方法的误解

4.对于合作学习的操作误区

5.主体绝对化倾向

二、发挥教师在信息技术学习环境下主导地位的误解

1.教学情境创设偏离教学目标

2.重活动形式，轻活动效果

3.过度重视知识、能力主导，忽视态度、价值观的培养

4.对学习评价的重视度不够

三、对于学习资源的误解

1.对网络资源过分依赖，忽视其他教学资源

2.资源低水平重复建设，优秀资源不能共享

3.过份偏重于素材性资源

4.只重视物质资源，忽视人力资源

四、对于技术支持方面的误解

1.惟技术主义，过度依赖技术支持

2.重精品型软件，轻实用型软件

3.技术排斥观

4.技术特色组合不当

新课改背景下信息技术与课程整合的误区

一、多媒体课件开发与应用上的误区

误区之过多追求课件的“多媒体”，削弱课堂教学效果。

误区之二：过多追求课件的“外在美”，忽视课件的“内在美”。

误区之三：只重视多媒体课件的运用，忽视传统媒体的运用。

二、网络资源应用上的误区

误区之•：为使用网络而使用网络，忽视教学目标和效果。

误区之二：过分依赖网络资源，忽视其他传统教学资源。

误区之三：过分偏重于素材性资源，忽视资源的层次性、系统性、针对性。有些教师在网络环境下进行教学时，只是把

通过搜索引擎找到的相关网页资源提供给学生，把大量素材性资源罗列在一起，这样，学生在互联网上学习获得的都是无层

次、无系统、针对性差的素材性资源，同时，一些信息垃圾也会给学生带来负面影响。

三、教学方法和教学思想上的误区

误区之在教学方法上重视演示现象、传授知识，忽视揭示过程、培养能力。

误区之二：在教学方法上重视形象思维教学，忽视抽象思维教学。误区之三：在教学思想上重视课内，忽视课外。

误区之四：在教学思想上重视教师的如何“教”，忽视学生的如何“学、

误区之五：在教学思想上重视学生成为学习的主体，忽视教师的主导作用。

信息技术与课程整合的误区分析与对策

一、误区

1.对课程整合中的课件认识误区

误区r整合就是要把教学上用到的各种媒体集成到一节课的课件中去。

2.对课程整合中的网络教学误区

误区二：教师在机房里用网络课件上课就是整合。

二、对策

1.加强对教师的培训

加强对教师的培训提高可以从以下三个方面考虑：

(1)邀请•些省内外的专家来校讲学，进行面对面的交流，还可以通过听课并给予点评，效果较好。

(2)进一步加强教师对信息技术这一工具的使用培训。

(3)鼓励教师对信息技术与课程整合进行理论学习。

2.处理好计算机与其他媒体设备的关系

主题2阅读资料教学前期分析的概念、作用

教学前期分析的概念、作用

教学前期分析(Front-EndAnalysis)的概念最早是由美国学者哈里斯(J.Harlcss,1968)提出来的，意即在教学设计过程开始

的时候，分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题，主要指学习需要分析、学习内容分析和学习者特征分

近。

一、教学目标分析的概念和作用

教学是促使学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，因此在教学系统设计中，教学目标是否明确、具体、规范，

直接影响到教学是否能沿着预定的、正确的方向进行。在学习需要分析阶段所确定的目标是教学的总目标，它是统贯教学活

动全局的•种指导思想，是对教学活动的•种原则性规定。要使总的目标落实到整个活动体系的各个部分中去，必须对实际

的教学活动水平作出具体的规定，即分析与编写具体的教学目标。

教学目标的分析与确立是学科教学设计中的个至为重要的环节，它决定着教学的总方向，学习内容的选择、教与学的

活动设计、教学策略和教学模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计都要以教学目标为依据来展开。教学目的

或称教学的总目标是作为统贯教学活动全局的种指导思想而存在的，它是教学领域里为实现教育目的而提出的•种概括性

的总体要求，它所把握的是各科教学的发展趋势和总方向。教学目标分析是教学设计面临的首要任务。

分析和阐明教学目标具有以下意义。

1.有利于课程的规范化

2.有利于学生的学习

3.有利于教师的教学

4.有利于交流和沟通

二、学习者特征分析的概念和作用

教学设计的目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等

特征都将对学习的信息加工过程产生影响.教学设计是否与学习者的特征相匹配，是决定教学设计成功与否的关键因素。因

此，在教学设计的前期分析阶段，必须对学习者的个体、群体特征进行深入的分析，以便使教学设计与学习者的特征相匹配,

这个过程就是学习者特征分析。

受生理、心理、社会文化等因素的影响，学习者个体之间既表现出一些共性的、稳定性的特征，又表现出多样化的差异。

不同年龄学习者的认知发展成熟水平不同，同一年龄段的学习者在认知结构、学习风格、学习动力等方面又会表现出诸多的

差异性。分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。

相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。

主题2阅读资料教学目标分析

教学目标分类理论

一、布卢姆的教学目标分类理论

教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布卢姆等人将教学活

动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域,并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。

1.认知学习领域目标分类

布卢姆将认知领域的目标分为:识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。

2.动作技能学习领域目标分类

动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。

第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森等人于1972年提出将动

作技能目标分成下面所列的七级。

(1)感知。

(2)准备。

(3)有指导的反应。

(4)机械动作。

(5)复杂的外显反应。

(6)适应。

(7)创新。

此外，喳嬖(AJ.Harrow)于1972年提出了一个新的分类系统，把动作技能由低级到高级分为：反射动作、基础性动作、

感知能力、体力、技能动作、有意交流。

此后，基布勒(RJ.Kiblcr)等人于1981年又提出个分类系统，把动作技能分为四类：全身运动、细微协调动作、非

言语性表达、言语行为。

3.情感学习领域目标分类

1964年克拉斯伍(D.R.Krathwohl)等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标

共分为五级。

(1)接受或注意。

(2)反应。

(3)评价。

(4)组织。

(5)价值与价值体系的性格化。

二、加涅的学习结果分类系统

加涅在《学习条件》一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：

1.言语信息

2.智力技能

3.认知策略

4.动作技能

5.态度

三、霍恩斯坦的教育目标分类理论

1998年，美国学者霍恩斯坦（A.DeanHauenstein）的教育目标分类体系,将全部教育目标划分为四个领域：（认知领域、情

感领域、动作技能领域和行为领域）；每个领域又包括五个类别的目标，如下表所示：

表霍恩斯坦的教育目标分类框架

认知"ME4钿必行为4M

My

1.O根g化K受共取

认出病徽

在义明认*1•毗

法怠视雌m乞化

室向

2.OfTl皮e根彷西化

Mi*麻认痴话反应

值从榄伪现—

估价甘＞囚楔5

3.O应用价值WH介■于r也2

mtn认可统糠价依时

X谷标也化价

成川

维介

4.O评价所年6寸件Mrr

分析保足

运饮*■造tr价

副作

S.O螳介平止玷血

雌示⑦必*止

"决改变亢X化你音

陪练

四、国内对教学目标的分类研究

详细内容见乌美娜教授主编的《教学系统设计》。

除了教学论领域对教学目标的分类研究外，近些年我国部分教育技术理论研究工作者针对目前教育目标分类研究中存在

的不足以及目前的目标分类研究无法有效地指导高层次能力培养，如问题解决能力、创新能力等能力生成的培养，提出了有

助于意义建构和能力生成培养的教学目标分类（李文光、何克抗，2003）,如下图所示：

OO

不存在对应关系存在对戊关系

图以知识建构与能力生成为导向的教学设计的认知目标分类理论框架

上述认知目标分类理论以梅瑞尔的“表现(Perfomance)—内容(Content)”认知学习结果二维矩阵模型为基础，然后结

合对加涅的五种学习结果分类中关于言语信息、心智技能和认知策略的划分的分析，布卢姆的认知领域目标分类理论的分析

以及其他国外教学设计专家提出的各种认知目标分类理论框架加以补充完成。其中知识类型维度用来描述认知教学目标中学

习内容的类型，它包括事实性知识、概念性知识、过程性知识、原理性知识以及策略性知识。技能类型维度用来描述在学习

活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作，它主要包括表象化、理解、记忆、运用、发现/创建。

技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作类型。一般完整的学习

者心理操作过程由表象化、理解、记忆、运用、发现这五个方面组成，它与学习者的信息加工过程(识别、转化、加工、存储、

使用、改造与创新)基本一致，不同之处在于更加强调实践活动在学习者心理操作中的作用。

该目标分类框架比较突出的特点是在理论上将知识建构的过程和能力生成的过程分开讨论，在技能轴上把各类技能分为

两个层级知识建构和能力生成，层级之间具有先决一后继的关系，即知识建构层级的目标是能力生成层级目标的先决

目标。区分两个层级的目的是要告诉设计者：不同层级的教学目标所需要的教学策略或教学模式是不同的，不同层级的教学

目标对应着不同的学习活动，需要设计不同的学习环境。

教学目标阐明的方法

自教学设计这门学科诞生以来，许多教育心理学家致力于设计一套描述和阐明教学目标的方法，以发挥目标的导向、控

制、激励和中介功能，促进有效教学。在教学目标的编写方面，大致有基于认知心理学与基于行为主义心理学的两种不同观

点。行为主义强调用可以观察或可以测量的行为来描述学习目标；而认知观则强调用内部心理过程来描述。尽管两种观点有

上述不同，但教育心理学家•致认为，学习目标的重点应说明学习者行为或能力的变化。以下所讨论的有关编写学习目标的

方法，基本上反映了行为主义的观点。在具体阐明教学目标时，我们应依据教学总目标，结合学习内容的特点，选择恰当的

目标编写方法。

一、编写教学目标的基本要求

以研究行为目标著名的马杰(RobertMager)强调应该以具体明确的方式说明学生完成学习任务后能做什么。马杰提出

一个完整的教学目标应包括三个基本要素：

(1)行为：说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解目标是否达到。例如，“学

生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类”。

(2)条件：说明学习者表现学习行为时所处的环境、条件因素。例如，如果要表述•个“要求学习者能够辨别各种鸟类”

的教学目标，那么必须指明的条件是“从黑白图片中，还是从彩色图片中”，“允许学生使用工具或不使用工具”。

(3)标准：指出合格行为的最低标准(或行为改变的程序)。例如，“学生能够在十分钟内解出二元•次方程”。

在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范

的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：

A对象(audience)：阐明教学对象。

B—行为(behavior)：说明通过学习以后，学习者应能做什么(行为的变化)。

C—条件(condition)：说明上述行为在什么条件下产生。

D—标准(degree)：规定达到上述行为的最低标准(即达到所要求行为的程度)。

二、教学目标的具体编写方法

以下先根据ABCD模式讨论教学目标的具体编写方法，然后介绍•种为弥补行为目标不足而提出的兼顾外显行为变化和

心理过程变化的编写方法。

1.对象的表述

教学目标的表述中应注明教学对象

2.行为的表述

教学目标中，行为的表述是最基本的成分，说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力。较多使用“知道”、“理解”、

“掌握”、“欣赏”等动词来描述学习者将学会的能力，如果需要，再加上表示程度的状语，以反映教学要求的提高，如“深

刻理解”、“充分掌握”等，

描述行为的基本方法是使用个动宾结构的短语，其中行为动词说明学习的类型，宾语则说明学些的内容。例如，“操作”、

“说出”、“列举”、“比较”等都是行为动词，在它们后面加上动作的对象，就构成了教学目标中关于行为的表述：

•（能）操作计算机

•（能）说出五大洲、四大洋的名称

•（能）列举选择教学策略时应考虑的基本因素

•（能）比较单词中同一字母的不同发音

3.条件的表述

条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况卜一评价。如要求学习者

“能写出800字左右的文章”，条件则可能指“在哪些提示下？有哪些资料的帮助下？利用什么工具（电脑写还是手写）？多

长时间？”等环境因素。条件的表述常与诸如“能不能杳阅参考书？”“有没有工具？”“有没有时间限制？”等问题有关。

条件包括下列因素：

•环境因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）

•人的因素（各人单独完成、小组集体进行、各人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）

•设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）

•信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）

•时间因素（速度、时间限制等）

•问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激和刺激的数量）

4.标准的表述

标准是行为完成质量可被接受的最低程度的衡量依据。对行为标准作出具体描述，是为了使教学目标具有可测量的特点。

标准一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定，例如：

•在1分钟以内准备好必需的电脑配件（速度）

•测量长方形的长和宽，误差在±5mm以内（准确性）

•加工件质量要达到国家II级标准（质量）

下面的教学目标实例中均包含了上述“对象”、“行为”、“条件”和“标准”等四个要素：

小学三年级的学生，通过•周的信息技术强化培训，能够独立操作计算机，至少能正确开关机、操作鼠标、登录学习空

间利用课件进行学习，并能用正确的指法，能在10分钟内输入8~10个汉字。

教学目标中，有些条件和标准较难区别，如上例中“能在10分钟以内”即可理解为时间的条件、也可看做是行为速度的

标准。马杰认为，对这一问题不必争论。判断教学目标的主要依据是，它的表述是否说明了编写者的意图。如教学目标能用

以指导教学及其评价，那么对条件和标准的区别并不重要。

5.基本部分和选择部分

在•个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。在编写教学目标

时，可以不必将条件、标准一一列出。以下是一些实例：

学完本单元以后，学生应能够：

•给“教学设计”下定义

•描述教学系统设计发展历史中的三大事件和重要人物

•就当前关于教学系统设计与教学论之间概念之争的几种观点进行评论，阐述自己的观点

在运用ABCD方面编写具体的教学目标时，应注意以下儿个方面：

（1）教学目标的行为主体须是学习者，而不是教师。

（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。

（3）教学目标的行为动词须是具体的，而不能是抽象的。

表1编写认知学习目标可供选用的动词表

学习目标层次特征可参考选用的动词

知道对信息的回忆为……下定义、列举、说出（写出）……的名称、复

述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明

领会用自己的语言解释信息分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、

引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写、预测

应用将知识运用到新的情境运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、

中订出……计划、制定……方案、解答

分析将知识分解，找出各部分分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、

之间的联系评析

综合将知识各部分重新组合，编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、

形成一个新的整体归纳、总结

评价根据一定标准做出价值鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出……价

判断fl'l

表2编写动作技能学习目标可供选用的动词表

学习目标层特征可参考选用的动词

次

感知能力根据环境刺激作出调节旋转、屈身、保持平衡、接住(某物体)、踢、移动

体力基本素质的提高提高耐力、迅速反映、举重？

技能动作进行复杂的动作演奏、使用、装配、操作、调节

有意交流传递情感的动作用动作、手势、眼神或脸色表达……感情、用•段舞

蹈表达……思想情感

表3编写情感学习目标可供选用的动词表

学习目标层特征可参考选用的动词

次

接受或注意愿意注意某事件或活动听讲、知道、看出、注意、选择、接受、赞同、容忍

反应乐意以某种方式加入某陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、记录、听从、

事，以示作出反应称赞、欢呼、表现、帮助

评价对现象或行为作价值判接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、

断，从而表示接受、追求某事，论证、判别、区别、解释、评价

并表现出一定的坚定性

组织把许多不同的价值标准讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比

组成一个体系并确定它们之较、定义、系统阐述、权衡、选择、制定计划、决定

间的相互关系，建立重要的和

一般的价值观念

价值与价值能自觉控制自己的行为修正、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、

体系的性格化并逐渐发展为性格化的价值贯彻、要求、抵制、认为……以至、正视

体系

6.内外结合的表述

1978年格朗伦(N.E.Gronkmd)在《课堂教学目标的表述》中，提出先用描述内部心理过程的术语来表述学习目标，以

反映理解、运用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子，从而使这些内在心理变

化可以观察和测量。_________________________________________________________________________________

目前教学目标的编写都是根据ABCD模式，包括对象、行为、条件、标准的浅述。但在实际操作中也

要兼顾外显行为变化和心理过程变化，弥补行为目标的不足：由于情感领域的教学编写具有可观察性和可

测量性特点的学习目标非常困难，因此要通过思想意识的外在表现描述情感目标。

常用的教学目标分析方法

它们是：归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）咒

一、归类分析法

归类分析法主要用于分析言语信息类学习，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，

二、层级分析法

层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，这是一个逆向分析的过程，即从已确定的

教学目标开始考虑，

三、信息加工分析法

信息加工分析法由加涅提出，是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其

所涉及的能力构成教学内容。

四、解释结构模型法（ISM分析法）

解释结构模型法（InterpretativeStructralModellingMethod,简称ISM分析法）是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方

法，这种分析方法包括以下三个操作步骤：

（1）抽取知识元素一确定教学子目标。

（2）确定各个子目标之间的直接关系，画出目标矩阵。

（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图。_________________________________________________

教学目标分析的方法主要有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析

法）。_______________________________________________________________________________________________

教学目标分析与编写中应注意的问题

在具体的教学目标的分析与编写中，应注意处理好以下儿个方面的问题。

一、教学目标的整体性

二、教学目标的灵活性

这种目标一般可分为三个层次：

（1）符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的目标。它是学业不良学习者应完成的目标。

（2）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以I:水平的目标。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不良学习者

完成的目标。

（3）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等学习者完

成的目标。

三、教学目标的层次性

教学内容的组织策略

瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略：梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具

体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。

一、细化理论

1.细化理论的由来

细化理论（ElaborationTheory,简称ET）的最早提出者是瑞格卢斯，该理论的基础是认知学习理论。众所周知，新知识

的获取与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构。奥苏贝尔是这种观点的最早提出者之一，他因提出包容

（Subsumption）和同化（Assimilation）理论以及“先行组织者”教学策略而著名。该理论是建立在两个关于认知结构的假定

的基础之上：

（1）知识按层次结构组织，抽象程度较高的知识处于较高层次，随着抽象程度降低，其所处层次也逐步降低；

（2）认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。

与奥苏贝尔的“知识相互联系”观点相类似的还有诺曼（Norman）的“网状学习”理论。这种观点主张，为了掌握一个

给定的概念必须理解与其他所有相关概念之间的联系；反过来，为了掌握这些相关概念也要求理解与这些概念相关的所有概

念。“网状学习”通常要求知识的呈现按照“先广泛概念一然后逐步细化”的方式。布鲁纳的“螺旋型课程”（SpiralCurriculum）

也与此类似一先教一般的概念和简化的结构，然后再将内容逐步细化和复杂化。ET正是上述几种理论的综合和发展：最初

呈现的一般概念或简化结构就相当于ET中的“概要”（Epitomi）,而周期性地使概念逐步达到更复杂和更精确的形式则相当

于ET的不同的细化等级。

可见，奥苏贝尔、诺曼和布鲁纳等人的理论为ET的提出奠定了基础，后来梅瑞尔和斯坎杜拉（Scandura）的研究工作则

使ET进一步完善，并逐步达到有效而实用的水平。

2.细化理论的内容

细化理论的基本内容可用“一二四七”概括：即一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。

一个目标:是指ET的全部内容都是为了达到一个目标——按照认知学习理论实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）

最合理而有效的组织。

两个过程:是指ET主要通过两个设计过程来实现上.述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设

计。

四个环节：是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是“选择”

（Selection）、"定序"（Sequencing）、"综合"（Synthesizing）和"总结"（Summarizing）,简称4S。

七种策略：是指为保证细化过程的有效性和可操作性，必须在细化过程中适当运用的有关教学内容组织的七种宏策略。

宏策略I用于确定课程内容（涉及整门课程）的细化顺序（该课程内容可以是概念性、过程性或是原理性的）。

宏策略2用于确定每一堂课（包括各种必耍的预备知识）的内容顺序。

宏策略3用于确定总结的内容及总结的方式。

宏策略4用于确定综合的内容及综合的方式。

宏策略5用于建立当前所学新知识与学习者原有知识之间的联系（这是帮助学习者实现意义建构的关键）。策略5往往采

用动态模拟方式。

宏策略6用于激发学习者的学习动机与认知策略，所以也称“动机激发器”或“认知策略激发器”，其作用是使学习者始

终处于积极的信息加工状态。

宏策略7用于实现学习者在学习过程中的自我控制。

3.细化理论的应用

以某一节课的教学为例，细化理论的应用步骤可说明如下（在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其他教学环节，如

教学目标分析、学习者特征分析以及教学评价等）：

（1）给出本节课的概要（完成概要设计）；

（2）嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机；

（3）如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻（或适当的类比）；

（4）顺序呈现按照宏策略1和宏策略2的要求以及系列细化设计结果而组织起来的教学内容；

（5）运用宏策略5建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构：

（6）根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率；

（7）提供本节课的课后总结；

（8）提供本节课的课后综合。

二、成分显示理论（CDT）

梅瑞尔首先提出了个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、

运用、发现，它的内容维度是事实、概念、过程、原理。该理论的基本内容可通过一个“目标一内容”二维模型（见下图）

来说明。

发现

运用

记忆

事实性概念性过程性原理性

图梅瑞尔的“目标一内容”二维模型（横向为教学内容类型，纵向为行为水平）

表教学活动成分与学生能力对应表

教学活学生应达到的能力

动成分

行为目标教学目标的阐述

记忆事实能回忆出事实能写出、能描绘、能指定、能选择有关事实

记忆概念能陈述定义能写出、能描述有关概念的定义

记忆过程能陈述步骤能作出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序

记忆原理能说明关系能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关系

运用概念能分析概念能区别概念的本质属性与非本质属性

运用过程能演示过程能实际操作、演示该过程(包括测量、计算、绘图等)

运用原理能运用原理能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出的结果

发现概念能发现概念间的关系能对概念分类、并发现概念之间的各种关系(如上下位、类属及并列等关系)

发现过程能设计新过程能设计、分析并验证新过程

发现原理能发现事物的性质规律能通过观察、分析、实验、发现事物之间的内在联系及性质

主题2阅读资料知识可视化工具

知识可视化工具简介

Eppler,M.J.&Burkard,R.A.(2004)认为：知识可视化(Knowledge

一、概念图(ConceptMap)

概念图是康乃尔大学的诺瓦克(J.D.Novak,1984)博士根据奥苏贝尔(DavidP.Ausubel)的有意义学习理论提出的一种教

学技术。根据诺瓦克博士的定义，概念图是用来组织和表征知识的工具。概念图是具有层次结构的，最高级的概念处在顶端。

概念图这种知识可视化方法最大的优点：在于对知识的体系结构(概念及其概念之间的关系)一目了然地表达出来，还

突出表现了知识体系的层次结构。

概念图还是很好的结构化知识评估工具。为了方便使用计算机辅助创建和评估概念图，美国评估、标准和学生测试中心

(CenterforResearchonEvaluation,Standards,andStudentTesting,简称CRESST)对概念图的概念和连接词进行了预定义，

提出了知识地图(KnowledgeMaps).

随着计算机技术的发展，人们开发了一些用于绘制概念图的计算机软件工具，如Inspiration。

二、思维导图(MindMap)

思维导图最初是20世纪60年代英国人托尼•巴赞(TonyBuzan,1999)创造的一种笔记方法。

随着计算机技术的发展，人们开发了一些用于绘制思维导图的计算机软件工具，如FreeMind、MindManager。

三、认知地图(CognitiveMaps)

认知地图也被称为因果图(CausalMaps),是由Ackerman&Eden(2001)提出的，它将“想法”(ideas)作为节点，并

将其相互连接起来。

四、语义网络(SemanticNetworks)

五、思维地图(ThinkingMaps)

思维地图(Thinkingmaps,2004)是由DavidHyerle博士1988年开发以帮助学习的语言。在这种语言中，教师和学生一

共可以使用8种图，用以帮助阅读理解、写作过程问题解决、思维技巧提高。思维地图的软件工具目前也可获得。

使用思维导图(FreeMind)表征教学目标示例

思维导图的绘制工具有很多，以下内容演示了使用FreeMind(版本为8.0)表征一个教学目标的基本操作步骤。

1.启动FreeMind后，会看到如图1的画面。图中默认出现一个中心节点“新增思维导图”。

图1

2.鼠标左键双击图1中中心节点的文字（或者在节点选中的情况下按下键盘上的F2功能键），将文字改为“《自己去吧》

教学目标”，并点击工具栏的保存按钮保存此文档，如图2所示:

3.选中中心节点（在FrccMind中，鼠标悬停在节点上，就可以选中节点），点击菜单“插入”一“插入子节点”（或

者敲击键盘的“Insert键”），就能给选中的节点添加一个子节点。如图3所示：

图4

5.同步骤3、4,分别再创建“过程与方法”、“情感态度价值观”子节点。至此，已经创建了第一级的子节点。如图5

所示:

图5

6.选中“知识与能力”节点，敲击键盘的“Insert键”，给该节点添加子节点，并分别修改文字为具体的教学目标。如

图6所示:

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图6

7.按照步骤6的操作，依次给“过程与方法”、“情感态度价值观”添加子节点,表征其教学目标，如图7所示:

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