指向深度学习的高中英语阅读教学方法研究

摘要：英语阅读是学生语言输入的主要途径之一，更是学生思维发展的重要渠道，是培养学生学科核心素养的重要载体。现如今浅层化、机械化、碎片化、形式化的英语阅读教学阻碍了学生综合能力的培养及核心素养的落地。为此，可基于单元大观念分析教材文本；基于学情确定教学目标；基于认知规律设计阅读教学活动；基于学生主体地位重视形成性评价来实现深度学习在高中英语教学中的应用，使英语阅读教学成为培养人思想情感、能应对时代发展需求的实践活动。关键词：深度学习；高中英语；阅读教学英语阅读教学能帮助学习者提炼和总结出语篇中思想、情感、行为的精华，继承人类认识成果，并成长为拥有正确价值观、有责任担当的社会主义建设者和接班人。然而，现今高中英语阅读的教与学普遍停留在对语言知识的浅层了解和机械训练上，存在阅读教学模式机械化、形式化，忽略学生的体验过程；阅读语篇理解浅层化、碎片化，忽略学生的思维能力的培养；阅读教学情境缺失，忽略知识的迁移等问题。学生对语篇更深层次的理解不够，将语言知识的表层和深层意义探究分离，学科育人价值被忽略，致使学生阅读质量难以提升，阅读综合能力得不到发展，核心素养难以落地。一、深度学习的内涵及意义（一）深度学习的内涵上海师范大学黎加厚教授是国内首个提出深度学习概念的学者。他指出深度学习是学习者在知识理解的基础上，以高阶思维发展和实际问题解决为目标，批判性学习和接受新思想，并将它们与头脑里的信息融合后进行加工重组，再将形成的知识迁移到新的情境中解决实际问题[1]。北京师范大学王蔷教授等人认为深度学习是一个较为复杂的认知能力的建构与发展过程，需要多样且大量的语篇进行实践教学，同时提出以单元教学为主，通过整合单元教学，引领学生理解和学习单元教材内容。（二）深度学习的意义《普通高中英语课程标准》（2022年修订版）提出：“深度学习是培养和发展学生核心素养的有效途径，为学生阅读能力的发展指明了方向”。从某种意义上说，学习者终身直面的、问题解决所必须具备的关键能力，就是所谓的核心素养。在深度推进英语课程教学改革的今天，深度学习日益成为英语核心素养导向下的普通高中新课程教学实施的一种学习理念和学习方式。将深度教学理念融入高中英语阅读教学中是落实核心素养的有效途径。二、高中英语阅读教学现状及问题（一）阅读教学模式机械化、形式化，忽略学生的体验过程现如今，大部分教师在阅读过程中只把重心放在语言技能的训练上，把大部分时间用在处理语篇中的知识点，阅读过程更多流于形式，只是生搬硬套读前、读中、读后模式，阅读环节不过是走过场，学生未能沉浸式的体验阅读的乐趣。（二）阅读语篇理解浅层化、碎片化，忽略学生的思维能力的培养许多教师在处理文本过程中逐字逐句解构文本，逐段翻译，未能引导学生找到段落间的联系，肢解了阅读文本。有的教师过渡处理语篇中的词汇、句型和语法点，对阅读文本只停留在表层信息的读取，忽视文本深层解析，忽略语言赏析，导致学生思维能力得不到培养。（三）阅读教学情境缺失，忽略知识的迁移教师对于情境创设的认识还存在较大的偏差，他们认为情境在阅读课上可有可无。一些教师为了加快教学进度，选择直接告诉学生答案；一些教师则用简单的语言描述来创设情境，其内容千篇一律，却忽略了情境的真实性。无法引导学生进行深入地思考和理解[2]。三、指向深度学习的高中英语阅读教学方法（一）基于单元大观念分析教材文本单元大观念是教材编写的核心思想，它统领了整个单元的教学内容和教学目标。在教材中，单元大观念主要体现在对知识的系统性、连贯性和深度上以及对学生学习能力的培养和情感价值的引领上，有助于学生在学习中形成系统的认知结构。以人教版高中英语必修三“Unit3DiverseCulture”读思课为例。本单元围绕多元文化的主题展开。单元教学内容主要涉及多元文化在中西方社会各领域的体现和影响，并引导学生思考多元文化产生的原因，理解文化融合的现象及表现。同时引导学生探讨民族文化的传承及发扬，阐释中华传统文化的精神和价值观。基于本单元语篇的分析，在主题意义的引领下，梳理和分析各语篇之间的内在关联：小观念1：文化认知是基础——多维度了解文化融合的现象及表现。小观念2：文化理解是关键——探究和分析多元文化的历史渊源，理解并尊重文化差异。小观念3：促进文化交流是目的——探讨传承和发扬传统文化的方法，促进多元文化的和谐发展。以上3个小观念之间存在层层递进的文化意识并共同指向单元大观念：多维度了解世界多元文化现象，理解和尊重多元文化，继承和弘扬中华传统文化，讲好中国故事，树立正确的价值观。而本节课作为小观念2下的第一个课时，其活动主题是“了解一个具有多元文化特点的城市”。课前笔者做了如下文本分析（表1）。（二）基于学情确定教学目标教学目标是教学活动的出发点和归宿。而基于学情制定教学目标是教学活动得以实施的根本。教师基于学生的学习背景、学习能力、学习兴趣及学习风格等方面制定学习目标才能适当取舍，避免眉毛胡子一把抓。本堂课授课对象是同安实验中学高一实验班的学生，学情分析如下（见表2）。笔者基于以上学情，确定了本课时的教学目标：1.通过阅读文章，识别旅行日志的文章结构及逻辑。2.通过制作思维导图，整理文章作者的所见、所闻、所感。3.基于语篇话题，联系自身实际，表达个人对于文化多样性的感受，培养跨文化意识。（三）基于认知规律设计阅读教学活动阅读材料中包含浅层文本信息和深层次信息。在阅读活动设计过程中，教师要根据文章主题，立足于教学目标，基于认知规律，遵循由易到难、由浅入深的规律，从浅层文本信息入手，设计阅读教学活动，再带领学生逐层挖掘文本内在信息，设计有梯度的阅读活动，让学生在阅读过程中体验深度学习的乐趣[3]。1.“互联网+”与阅读教材的有效整合，为新知的呈现做好准备丰富的课堂教学内容有助于激发学生的学习兴趣，活跃课堂氛围。互联网上有丰富的教学资源可供老师选择，“互联网+”为个性化的情境创设提供了技术支持。教师应充分利用互联网优势，激发学生的学习兴趣。在读前的导入环节，笔者设计了“看”的环节，展示了一张繁忙的街景照片，设问：你在图片中看到了什么？你觉得图片是在哪里拍的？让学生发现照片中诸如红灯笼、中英文标识、有龙图腾的灯柱等中国元素，激发学生的好奇心。紧接着，展示电影《猩球崛起》的海报，突出海报中的金门大桥，设问：金门大桥在哪里？你了解旧金山吗？你希望了解这座城市的哪些方面呢？最后，让学生在地图中标出加州和旧金山的位置，并分享相关的背景知识，激发求知欲，为接下来的任务做好准备。2.应用思维可视化，了解语篇类型、特征，厘清文章结构及脉络思维可视化就是把我们脑海中的思维过程用图像、图形、记号等可视化的方式直观地呈现出来。它可以帮助学生更好地理解文章的脉络，让思维更加层次分明，让原本复杂的东西变得简单。此外，教师也能及时了解学生的思维情况，及时调整教学方法。在导入环节之后，笔者让学生整体快速阅读，获取记叙文的几大要素：时间、地点、人物，并要求学生在阅读材料中以划线的形式标识出来，引导学生发现文章的排版，设问：文章是什么体裁？作者的写作顺序是什么？让学生快速厘清文章结构，辨别文章体裁和写作顺序。设问：在旅行日志中，文章经常提及哪些方面呢？鼓励学生大胆预测文章内容，为后面的细节阅读做好铺垫。精读环节要求学生绘制李兰的旅游路线图，包括时间、地点及活动。采用“学生建构信息结构图”的活动方式，鼓励学生依据自己对文本信息和信息之间的逻辑关系的理解，梳理和呈现可视化的信息结构。帮助学生将文中碎片化信息结构化、系统化。3.合理设置问题链，实现思维的逐级深入，挖掘超越文本的意义问题链在高中英语阅读课中是较为常见的，但是很多教师在设置问题链的时候经常忽略问题间的内在联系，忽略了问题链的层次，导致所设计的问题链未能较好地训练学生的思维能力。因此，教师在设计问题链的时候要注意①问题链应具有逻辑性和递度性。②问题的设计应具有针对性、挑战性和应用性。③促进核心观念的产生和核心素养的培养。在读后“思”的环节，笔者设计了如下问题链：①作者对旧金山的第一印象是什么？②在游历完旧金山后，令作者印象最深刻的是什么？③作者如何看待文化多样性？④文化多样性的利弊是什么？⑤谁为旧金山带来了多样性的文化？问题①引导学生发现旧金山的外在美。问题②引导学生发现旧金山的内在多元文化之美。问题③、④引导学生批判性思考，正确把握作者的情感态度，学习正确的跨文化交际态度。问题⑤积极探索本单元的话题语境，明白人种多样性带来了多元文化。4.创设真实情境，将形成的知识迁移到新的情境中解决实际问题情境创设是阅读教学的一种有效手段，可以激发学生的学习兴趣和动力。情境创设应紧密结合实际教学内容和学生实际情况，旨在让学生在体验中激发兴趣，引发高阶思维，鼓励学生利用所学知识解决新问题，促进真实学习的发生。在本堂课的小组活动环节，笔者设置了如下情境：“假设一个来自旧金山的交换生想要了解厦门这座城市，请你从建筑风格、传统小吃、语言、景点等方面介绍厦门。”学生在完成阅读任务后已体会到旧金山多元文化之美。而我们所居住的城市厦门同样有着丰富的本土文化及外来文化，是一个极具包容性的城市。本活动旨在让学生发现家乡的多元文化，并作为文化使者推广家乡的美。引导学生站在不同的视角进行探究，批判性地思考厦门的多元文化及其影响，鼓励学生表达个人观点，培养学生的高阶思维，实现知识的迁移创新[4]。（四）基于学生主体地位重视形成性评价将形成性评价应用在高中英语阅读教学中有利于教师进行持续、动态的过程监控，及时评估学生的阅读能力，以便更好地改进教师的教学方法。形成性评价强调学生的参与和反馈。学生需要积极参与评价过程，并根据老师的反馈和指导进行相应的改进。同时，学生也需要学会自我评价和反思，以便更好地提高自己的阅读能力。形成性评价为学生的全面发展提供了有力的支持。1.尊重学生的个体化差异，制定不同的评价标准高中学生在英语阅读能力上存在较大的差异，教师应根据学生的个体需求和能力来制定灵活的评价标准，鼓励学生大胆表达自己，尊重学生的个性化差异，为学生提供更具包容性和公正性的教学环境，让每个学生都能够感到被接纳和尊重。在本堂课的阅读教学中，笔者根据学生的阅读水平提出了不同的要求，对于阅读能力差的同学评价内容主要参考其对文章的结构、段落大意和一些文本重要细节信息的掌握情况。对于中等学生，则要求他们能够在掌握文本重要信息的同时，能够进一步挖掘文本隐含的信息，推测作者的写作意图。而对于阅读水平较高的学生，除了要求他们深挖文本信息之外，还要求他们应用口头或笔头的形式积极对旧金山的文化多样性进行评价，并就厦门的文化多样性畅所欲言。此外，在阅读过程中也可以尝试引入阅读圈教学模式，根据学生基础，分配角色任务。Wordmaster主要负责整理文中有关旅行日志的词汇；Discussionleader负责针对组织小组成员谈论；Summarizer负责根据时间、空间顺序梳理旧金山之旅的细节信息；LiteraryLuminary主要负责选取文本中的修辞手法的句子并说明理由，组织组员学习、探讨；Criticalthinker则负责组织组员批判性地思考，正确把握作者的情感态度，学习正确的跨文化交际态度。2.评价方式多元化在阅读教学中，教师不能只是依赖单一的评价方法，而应结合多种不同的评价方式和手段，对被评价对象进行全面且客观地评价，以期达到更准确的评价结果，更好地发现和评估学生的潜力和特点。笔者在读后环节设置了小组活动，让学生介绍厦门的文化多样性。活动中，教师引导学生用英语进行交流和互动，根据学生的语言表达、语音语调、肢体动作等多方面对学生进行评价。课后作业则要求学生将课内