《课程与教学论》课件-课程与教学论 第1章

第一章课堂与教学研究基础PARTSEVEN第一节当代课程与教学的议题框架第二节课程与教学论的学科基础本章学习目标通过本节课，你能够：了解当代课程与教学的议题框架，熟悉课程与教学的流程与议题。01了解课程与教学研究的学科基础，掌握课程与教学论的心理学基础、社会学基础与哲学基础。02第一节目录当代课程与教学的议题框架一、课程与教学的基本议题课程与教学的流程与议题课程与教学的连续体二、课程与教学的话语框架第一节当代课程与教学的议题框架

从学校课程与教学发生和发展的基本过程来看，课程与教学是教师、学生围绕方案而进行互动交流的机会、过程和结果。方案是规划的结果和产物将方案投入实践就是实施对规划和实施的机会、过程和结果进行有证据的价值判断和改进是评价与规划、实施和评价相伴并使之顺利展开而采取的措施和推进过程是治理一、课程与教学的基本议题第一节当代课程与教学的议题框架就行动流程而言，课程与教学的基本环节是规划、实施、评价和治理。围绕课程与教学的基本环节，大致可以设定课程与教学的基本议题，即课程与教学的规划、实施、评价和治理，并据此建立课程与教学的话语框架体系，探讨课程与教学的基本原理(如图1-1所示)。（一）当代课程与教学的流程与议题第一节当代课程与教学的议题框架（二）课程与教学的连续体如果把课程与教学作为一个连续体来看，规划、实施、评价和治理都是课程与教学的有机组成部分，是服从和服务于学生发展的动态机会和过程性环节与概念，那么，也就不存在核心与外围、关键与辅助的区别。从规划、实施、评价到治理，都有各自议题的核心环节和关键概念,它们共同形成学生发展的动态机会和过程连续体的一个一个链环以及连续不断的运动轨迹。第一节当代课程与教学的议题框架二、课程与教学的话语框架本教材分为课程与教学导论、课程与教学规划、课程与教学实施、课程与教学评价、课程与教学治理、课程与教学研究展望六大部分,然后再细分为十五章的具体内容(如图1-2所示)。第二节目录课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础行为主义心理学基础二、课程与教学论的社会学基础认知主义心理学基础功能主义社会学基础冲突社会学基础三、课程与教学论的哲学基础西方哲学基础中国哲学基础知识社会学基础人本主义心理学基础建构主义心理学基础第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础考察课程与教学论的学科基础，实际上是要确定课程与教学理论的学科边界，明确跟课程与教学最相关和最有效的信息来源有哪些。对于课程与教学的学科基础，不同的研究者有不同的观点。我国课程学者施良方主张采纳比较公认的观点，认为心理学、社会学和哲学是课程与教学的三大基础学科，它们共同奠定课程与教学的学科基础。为什么要考察课程与教学论的学科基础？第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础

对现代课程与教学理论影响最大的心理学流派主要是行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学等。此外,当代脑科学、学习科学、人工智能等研究领域的新成就，也为课程与教学理论提供了重要的发展基础。第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础（一）行为主义心理学基础

行为主义心理学把刺激-反应作为行为的基本单位，认为复杂行为是由简单行为构成的，因而主张课程与教学采用分解的程序，一步一步地引导学生学习行为，可以把课程与教学内容分解成若干小单元，按照逻辑程序排列，并通过强化手段达到预期学习目标。第二节课程与教学论的学科基础（一）行为主义心理学基础行为主义心理学对于学校课程与教学的主要影响表现在以下几个方面。（1）在课程与教学方面强调行为目标

（2）在课程内容上强调由简至繁累积而成（3）在语言和阅读方面强调基本技能的训练

（4）提倡通过各种教学媒介进行个别化教学（5）提倡教学设计或系统设计的模式

主张开发教学技术（6）赞同教学效能核定、成本-效应分析和目标管理等做法第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础

认知主义心理学曾经在课程与教学领域引起了一场“认知革命”，导致认知发展阶段、认知结构、认知策略、元认知学习等成为课程与教学研究的重要概念和理论话语。第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础皮亚杰的认知发展阶段理论，引发课程与教学研究者思考：什么样的课程内容最适合特定年龄阶段的儿童？布鲁纳的认知结构理论，引发课程与教学研究者思考：最佳的学科结构是什么?第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础认知加工理论也对课程与教学产生了重要影响。课程内容必须按照一定结构来呈现。如不按一定的方式加以组织，学生虽说通过反复操练也可以学会，但这种信息不可能与长时记忆中的有关信息建立有机联系，因而是孤立的，很难用来解决问题。当呈现的课程内容超过短时记忆的容量时，学生就得用额外加工来恢复短时记忆中的信息，从而限制学生使用其他加工形式，导致学习受挫。第二节课程与教学论的学科基础（二）认知主义心理学基础总体而言，由于认知心理学极少与现实世界里复杂情境中的问题解决建立密切联系，而是大多都在实验室里从事研究，甚至只是为实验而实验，过度使用计算机隐喻，形成了一些僵化的信息加工模式，导致认知心理学对实际的课程与教学难以产生令人满意的效果，与中小学教育教学实践总是隔了一层。第二节课程与教学论的学科基础（三）人本主义心理学基础人本主义心理学的主要理论流派包括马斯洛的需要层次理论、罗杰斯的意义学习理论和加德纳的多元智能理论等。人本主义心理学在20世纪70年代开始流行，并关注学校课程与教学，认为课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的经验，核心是自我实现。第二节课程与教学论的学科基础（三）人本主义心理学基础每个学生都有一个不一定意识到的自我，课程必须帮助学生把这个自我揭示出来。关联课程(relevantcurriculum)属于合成课程，即课程内容由学生所关心的事情构成。应提倡超验课程(transcendentcurriculum)，即超越人们所有的特定认识状态和特定经验，开设跨学科课程，为理解诸如理论的、实践的、情感的等各式各样的经验提供机会，鼓励学生对事情抱有希望，培养创造性思维，养成反思现实和改进现实的批判精神。第二节课程与教学论的学科基础（三）人本主义心理学基础人本主义心理学的课程与教学观，强调帮助学生把思想、情感和行为整合起来，重视完整的人的发展，对于教育改革和完善是有启示意义的。但其过于重视情感和个体意义，而在教育实践上的操作性方面往往是比较欠缺或十分困难的。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础建构主义心理学的主要倡导者，包括认知心理学新结构主义范型的代表皮亚杰、最近发展区理论的提出者维果茨基、学科结构主义运动的倡导者布鲁纳等。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础皮亚杰否定了结构的先验性，将认知结构的起源问题作为认知发生论的研究对象。皮亚杰从同化、顺应的格式理论进一步发展成为包括内化与外化的双向建构理论，即动作和运算内化以形成认知结构，而业已形成的认知结构运用于、归属于课题以形成广义的物理知识的结构。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础维果茨基指出儿童的全部心理生活是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式。他首先确定了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。第二节课程与教学论的学科基础（四）建构主义心理学基础布鲁纳主张直接进入学校去研究儿童。他强调教育心理学不是普通心理学的应用或停留于对教学现象的单纯的解释。教育心理学的主要课题应该是人的形成。第二节课程与教学论的学科基础一、课程与教学论的心理学基础各种心理学流派研究成果都为课程与教学研究提供了某个或某些方面的理论基础，开辟了新的可能生长点，但又都无法揭示课程与教学问题的全貌。况且，心理学本身也不是直接研究和解决课程与教学问题的专门学科。

所以，课程与教学问题的研究和解决，需要借鉴和运用心理学某个或某些方面的研究成果作为基础，但终究还得依靠课程与教学研究者自身的研究和探索。第二节课程与教学论的学科基础二、课程与教学论的社会学基础（一）功能主义社会学基础

以法国学者涂尔干为代表的社会学家，提出社会团结(socialsolidarity)的概念，认为个体是通过社会化过程学会为群体而不为自己发挥功能的，而不同的社会结构需要不同的人来发挥作用。

学校课程与教学就成为一种促进个体的行动有助于维持社会结构、保持社会平衡的手段。第二节课程与教学论的学科基础（一）功能主义社会学基础

美国学者帕森斯发展了社会结构理论，并把学校、班级和家庭等都视为一种社会体系，其中最为关键的功能是角色。

教育机构决定了校长、教师、学生的角色。

适于男生和女生、优生和差生的课程及其在社会机构中的位置也相应地存在差异。第二节课程与教学论的学科基础（一）功能主义社会学基础

功能主义社会学往往关注种族、社会阶层、性别等因素影响学生成绩的数据，据以考察语言和文化、环境、家长职业等因素与学业成败的关系。结果发现，希望改变自己学业成败的学生很少。所以，功能主义社会学家把忍受考试和接受考试结果视为社会化过程必不可少的重要方面。通过考试，学生和家长知道了学生的潜力以及在社会上的适当位置。学校课程的目的是个体社会化，理解和接受自己在社会中的位置，适应社会结构，而不是改变社会结构。第二节课程与教学论的学科基础（二）冲突社会学基础冲突社会学理论认为，社会结构是人为的，并不会对个体具有不可抗拒的支配力量，因而是可以且应该改变的。事实上，社会本身就是特定阶级为保持对从属阶级的控制而构建的。正是冲突状态支配着人群的生活，社会的生命是一连串冲突的循环。第二节课程与教学论的学科基础（二）冲突社会学基础教师在课堂上有支配权，是因为他是教师，而不是因为他的个性特征。占支配地位的群体，首先会利用学校课程来传播自己的价值和观念，同时通过各种手段来选拔学生。学校也就成为各种权力集团利益争夺的场所。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础知识社会学主张，不能脱离学校的实际过程和具体课程内容去研究教育与社会的关系，而必须深入学校课程与教学内容去进行研究，才能揭示学校教育的真相。知识社会学的主要代表人物有英国学者迈克·扬、美国学者吉鲁和阿普尔、巴西学者弗莱雷等。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础迈克·扬认为知识的构建总是为某种社会目的服务的，尤其是为社会中某些特定利益服务的。吉鲁认为“学术性知识高贵”这个假设引发了一种“隐性课程”，即学校按照学生对教育环境中提供的偏狭的学习是否顺从来评判学生是否聪明，这就迫使学生顺从各种角色请感、规范、态度和课堂组织结构。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础阿普尔更多是从经济学角度来看待学校知识及其组织方式的。他认为，所谓“高档知识”

主要是指那些技术性知识，是社会经济所不可或缺的。第二节课程与教学论的学科基础（三）知识社会学基础弗莱雷提出一种“被压迫者教育学”，因为学校课程成了一种维护社会现状的工具，但课程不是要使学生适应或顺从社会制度，而是要帮助学生摆脱对社会奴隶般的顺从。第二节课程与教学论的学科基础三、课程与教学论的哲学基础（一）西方哲学基础1.逻辑实证主义哲学基础一切科学命名都是对事实有所断定而可被证实的经验命题。其代表人物艾耶尔认为，有关知识的真正命题只有两种，一是分析命题，二是综合命题。分析命题的效度只取决于它所包含的符号的界定；综合命题的效度则是由经验的事实决定的。分析命题之所以真实，并不是由于它们具有事实性的内容，而是因为它们是可以重复的。第二节课程与教学论的学科基础（一）西方哲学基础2.日常语言哲学基础

维特根斯坦主张语言只有在特定的环境、活动、目的或生活方式中才有意义。英国学者赫斯特认为，普通教育既不追求百科全书式知识,也不追求特定领域专家知识，而是要使学生掌握理解经验的全部独特的方式。学校里要教的不是内容不是教材，而是知识的形式。作为任何学习基础的知识形式有七种，即数学、自然科学、人文科学、历史、宗教、文学和艺术、哲学。每一种知识形式都有一种适合它的特定方法。第二节课程与教学论的学科基础（一）西方哲学基础3.批判哲学基础批判哲学的代表人物之一哈贝马斯认为，兴趣是认识过程不可分割的要素。对于任何学科领域都起作用的认识兴趣有三种，一是与“经验-分析”知识类型相联系的“技术控制”兴趣，二是与“历史-解释”知识类型相联系的“理解意义”兴趣，三是与“批判或自我反省”知识类型相联系的“自由-解放”兴趣。第二节课程与教学论的学科基础（二）中国哲学基础中国近代以来经历了空前的民族灾难和巨大的社会变革，“中国向何处去”的问题成了时代的中心问题。具体到思想文化领域，包括教育尤其是课程与教学研究领域，“古今中西”之争，“知识与智慧”之辩，能够较好地集中体现具体教育教学研究领域的哲学基础。第二节课程与教学论的学科基础（二）东方哲学基础1.“古今中西”之争的哲学基础中国近代哲学论争主要在四个方面展开：历史观(以及一般发展观)问题，认识论上的知行