师生关系对中高年级小学生亲社会行为的影响：一项纵向研究

摘要近年来，儿童亲社会行为的促进已成为心理健康教育领域的核心议题。对547名中高年级小学生开展纵向追踪调查，系统考察了师生关系对中高年级小学生亲社会行为的影响，以及基本心理需要满足和越轨同伴交往在其中发挥的作用。结果发现，基本心理需要满足在师生关系和亲社会行为之间起纵向中介作用；越轨同伴交往在中介过程的前半路径调节作用显著，具体而言，越轨同伴交往水平越高的小学生，师生关系对基本心理需要满足的促进作用越小。研究结果为小学教育工作者制定更加有效的师生互动策略和干预儿童亲社会发展方案提供了参考。关键词师生关系；亲社会行为；基本心理需要；越轨同伴交往；中高年级小学生1引言随着积极青少年发展观（PositiveYouthDevelopment，PYD）的兴起，研究者已逐渐将关注点从探究儿童的问题行为转向儿童的积极成长和成功发展（郭海英等，2017）。亲社会行为（prosocialbehavior）作为个体社会性发展的核心指标，是造福他人的自愿行为（Eisenbergetal.，2016）。已有研究表明，亲社会行为水平更高的儿童往往在社会适应、同伴相处以及学业成绩等方面的表现更好（Longobardietal.，2021）。因此，研究如何促进儿童的亲社会行为有着重要意义。小学阶段作为儿童社会性发展的关键期，教师在学生的情感交流和社会性指导方面发挥着关键作用（Obsuthetal.，2017）。师生关系（student-teacherrelationship）是指学生与教师之间建立的情感、行为等方面的联系（刘万伦，沃建中，2005）。实证研究表明，师生与小学生亲社会行为之间呈显著正相关（邹泓等，2007），师生关系可以预测儿童的亲社会行为（Jadoonetal.，2022）。例如，杨静等人（2015）对2829名儿童的研究发现，师生关系和亲子关系均能正向预测留守和流动儿童的亲社会行为。Marengo等人（2018）认为，师生冲突可能会增加学生遭遇社交问题的风险，例如受欺凌的概率更大、亲社会水平更低。Obsuth等人（2017）的追踪研究也证实，积极的师生关系可以预测儿童在两年后更少的反社会行为和更多的亲社会行为。然而，当前较少有研究关注师生关系是如何以及在何种条件下影响小学生亲社会行为的。基于此，本研究将采用纵向设计，考察中高年级小学生群体中师生关系对亲社会行为的影响及其作用机制。自我决定论（Self-DeterminationTheory，SDT）提出，个体的自主性、能力和人际关系只有得到社会环境的支持才能最有效地发挥作用并且得以发展，这三者共同构成了个体的基本心理需要（Bartholomewetal.，2011）。在众多社会环境因素中，个体与重要人物的互动关系在满足基本心理需要方面起着关键作用。在学校里，教师是学生的重要人物之一（熊红星等，2020）。Bakadorova和Raufelder（2018）的研究表明，师生关系均能显著正向预测学生的自主、能力和关系需要的满足。其次，基本心理需要满足会促进个体的自我完善和社会适应（Bartholomewetal.，2011）。例如，Tian等人（2018）的研究表明，基本心理需要满足能正向预测儿童亲社会行为。此外，已有纵向研究证实，师生关系可以通过满足基本心理需要来促进学生的亲社会行为（Wuamp;Zhang，2022）。然而，该研究的对象集中在初中生，在小学生群体中这一现象能否得以重复，还有待检验。根据现有证据，本研究提出假设1：基本心理需要满足在师生关系和亲社会行为间发挥纵向中介作用。发展情境理论（DevelopmentalContextualismTheory）提出，个体与多种情境的相互影响促成了个体的发展，其所处的各种情境也会随着时间产生交互作用（Bakadorovaamp;Raufelder，2018）。除了教师以外，青少年的社会化发展还会受到同伴的影响。根据同伴影响效应可知，学生的行为和价值观会逐渐与他所处的同伴群体趋于一致（Kandel，1978）。越轨同伴交往（deviantpeeraffiliation）是指学生和违反学校规章、社会道德或法律规范的同龄朋友交往（苏萍等，2017）。具备问题行为的青少年在互相交往的过程中会形成一个不良同伴的社交圈（Farmeretal.，2002）。已有研究表明，群体中的负面同伴影响能够削弱家庭、学校等正面环境因素对个体发展的促进作用（Dishionetal.，1994）。当学生与越轨同伴交往时，他们可能会受到同伴的负面影响，进而降低对教师支持和情感支持的感知，导致师生关系对学生心理需要满足的积极作用被削弱。另外，Lu等人（2020）的研究证实，越轨同伴交往可以调节重要情境因素（如家庭）对青少年社会行为的影响。综上，考虑到师生互动是高年级小学生所处的重要情境之一，而越轨同伴交往又是基本心理需要的重要风险因素之一（李董平等，2016），故推测，越轨同伴交往可以调节师生关系对基本心理需要满足的促进作用。基于此，本研究提出假设2：越轨同伴交往能够调节师生关系对基本心理需要满足的作用。再者，压力认知评价模型（stresscognitionevaluationmodel）表示，个体对压力的应对取决于个体对压力情境的认知评价（Folkmanetal.，1986）。在青少年成长过程中，越轨同伴交往可能成为一个重要的社会压力源，影响学生的行为选择和情感调节。高水平越轨同伴交往的学生往往面临较大的社会压力，如同伴排斥和群体认同问题，这使得他们的同伴接纳水平较低（刘晓飞，梁晓燕，2017）。而个体之所以表现出亲社会行为，一个重要原因在于其拥有群体归属感与凝聚力，这种心理驱动促使个体更愿意帮助他人（Twengeetal.，2007）。因此，尽管教师支持能激发儿童的亲社会行为，但越轨同伴交往所带来的社会压力可能会削弱师生关系对亲社会行为的积极作用。Gest等人（2001）的研究表明，儿童因被排斥而失去归属感时，亲社会行为水平会低于正常群体的学生。虽然已有研究表明越轨同伴交往可能降低亲社会行为，但其是否会进一步影响师生关系对亲社会行为的促进作用尚缺乏直接证据。基于此，本研究提出假设3：越轨同伴交往能够调节师生关系对亲社会行为的作用。综上所述，本研究旨在考察师生关系对中高年级小学生亲社会行为的影响，并检验基本心理需要满足的中介和越轨同伴交往的调节作用。中高年级小学生是儿童向青少年过渡的关键时期。这个阶段的学生开始形成更稳定的社会认同，并逐步接纳更为复杂的社会行为规范。与低年级小学生相比，中高年级小学生在亲社会行为的表达上更为多样化，且他们开始具有更高层次的情感共鸣和对关系需求的敏感性（Steinberg，2005）。因此，探讨这一阶段学生的亲社会行为，尤其是师生关系对其行为的影响，具有重要的教育价值和实践意义。本研究从个体、教师以及同伴等不同层面综合考察小学生亲社会行为的影响因素及其过程，为小学教师针对不同群体学生能够采取更有效的师生互动策略提供了参考。通过理解中高年级小学生的师生关系对亲社会行为的影响机制，教育者可以更有针对性地设计教育干预策略，帮助学生顺利度过这一阶段的社会适应期，从而为其进入初中阶段的社会化打下良好的基础。2研究方法2.1研究对象研究采用整群抽样，选取某地区四、五年级小学生开展追踪研究。第一次调查（T1），共653名学生参与数据采集，采集材料为人口学数据、师生关系量表、基本心理需要量表和亲社会倾向量表；间隔6个月后开展第二次调查（T2），共602名学生参与数据采集，在T1采集材料的基础上，增加了越轨同伴交往量表。剔除无效问卷和异常值（变量的标准分超过±3），并对比了保留样本的与流失的样本在性别[χ2（1）=1.16，p=0.69]、独生子女[χ2（1）=0.58，p=0.81]、班干部[χ2（1）=5.60，p=0.44]、留守儿童[χ2（1）=0.22，p=0.64]、年龄[t（631）=-7.53，p=0.79]、父母受教育程度[t（651）=-0.10，p=0.50]、师生关系[t（651）=-0.26，p=0.79]、亲社会行为[t（651）=1.27，p=0.21]、基本心理需要[t（165）=1.07，p=0.29]、越轨同伴交往[t（651）=-1.87，p=0.06]上的差异均不显著，但在年级[t（546）=24.82，plt;0.001]上存在显著差异，表明主要流失群体为四年级小学生。因此，本研究保留两次都参与研究的被试数据，共回收有效追踪问卷547份，被试平均年龄为10.98±0.72岁。本研究得到了作者所在研究院校的伦理审查委员会批准。问卷收集前获取了学生及其教师的书面知情同意，问卷由心理学专业人员宣读指导语后被发放。2.2研究工具2.2.1师生关系状况量表选自褚昕宇（2006）编制的师生关系问卷中的师生关系状况分量表，由6个项目构成，采用5级计分，分数越高表示师生关系状况越好。本研究中，该量表在T1、T2的Cronbach’sα系数分别为0.79、0.81。验证性因子分析表明模型拟合良好，T1：χ2/df=3.27，NFI=0.98，CFI=0.98，TLI=0.96，RMSEA=0.06；T2：χ2/df=2.21，NFI=0.99，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.05。2.2.2基本心理需要量表该量表由刘俊升等人（2013）编制而成，能更好地反映中国文化下四到八年级学生的基本心理需要状况，由19个项目构成，分为3个维度，采用7级计分，分数越高表示基本心理需要的满足程度越高。本研究中，该量表在T1、T2的Cronbach’sα系数分别为0.90、0.92。验证性因子分析表明模型拟合良好，T1：χ2/df=3.75，NFI=0.91，CFI=0.93，TLI=0.90，RMSEA=0.07；T2：χ2/df=4.63，NFI=0.87，CFI=0.90，TLI=0.87，RMSEA=0.08。2.2.3越轨同伴交往量表该量表由Bao等人（2015）改编而成，由8个项目构成，采用5级计分，分数越高表示越轨同伴交往程度越高。本研究中，该量表在T2的Cronbach’sα系数为0.73。验证性因子分析表明模型拟合良好：χ2/df=3.58，NFI=0.96，CFI=0.97，TLI=0.95，RMSEA=0.07。2.2.4亲社会倾向量表该量表最早由Carlo和Randall（2002）编制而成，后由寇彧等人（2007）修订为更适应中国青少年的版本，由26个项目构成，分为6个维度，采用5级计分，分数越高表示亲社会倾向越明显。本研究中，该量表在T1、T2的Cronbach’sα系数均为0.95。验证性因子分析表明模型拟合良好，T1：χ2/df=3.25，NFI=0.90，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.06；T2：χ2/df=3.21，NFI=0.92，CFI=0.95，TLI=0.93，RMSEA=0.08。2.3数据处理首先，基于本研究的样本量，采用R软件的semPower包开展统计检验力分析，结果表明，基于本研究样本统计检验力为1gt;0.8。再使用SPSS24.0软件开展数据分析，用Pearson积差相关法检验变量之间的相关性。其次，由于量表题项均较多，先对各变量使用平衡法打包策略生成潜变量后，使用AMOS26.0软件建立交叉滞后模型，验证师生关系和亲社会行为之间的因果关系。再次，由于自回归模型能更好地开展历时性因果推论，研究使用AMOS26.0软件建立自回归中介模型，检验基本心理需要满足在师生关系和亲社会行为之间的中介效应。最后，使用Process程序中的模型5和模型7，检验越轨同伴交往对中介模型的调节作用，并用简单斜率分析进一步说明调节效应。3研究结果3.1共同方法偏差检验研究分别对两次调查的数据采用Harman单因素检验法进行共同方法偏差的检验。两次调查中，结果提取出特征根大于1的公因子均有12个，首因子方差解释率分别为25.28%、28.49%，均小于40%临界值，说明研究没有严重的共同方法偏差。3.2描述性统计和相关分析表1为被试在两次数据采集时间点的人口学变量、师生关系、亲社会行为和基本心理需要满足的平均值、标准差及相关性分析。结果表明，T1师生关系与T2亲社会行为、T2基本心理需要满足呈显著正相关，与T2越轨同伴交往呈显著负相关；T1基本心理需要满足与T2亲社会行为呈显著正相关，与T2越轨同伴交往呈显著负相关。3.3师生关系和亲社会行为的交叉滞后模型为了解师生关系和亲社会行为之间的历时性因果关系，研究使用AMOS26.0软件建立潜变量模型，对师生关系和亲社会行为开展交叉滞后分析（参见图1）。结果表明，模型拟合度良好（χ2/df=4.15，NFI=0.96，CFI=0.97，TLI=0.96，RMSEA=0.08）。其中，T1师生关系能够显著预测T2亲社会行为（β=0.16，plt;0.001），而T1亲社会行为不能显著预测T2师生关系（β=-0.06，pgt;0.05）。结果证明师生关系能够正向预测中高年级小学生亲社会行为。3.4基本心理需要满足的纵向中介作用检验为检验基本心理需要满足在师生关系和亲社会行为之间的中介作用，研究使用Amos26.0软件建立潜变量自回归模型（参见图2），结果表明模型拟合度良好（χ2/df=3.76，NFI=0.94，CFI=0.96，TLI=0.95，RMSEA=0.07）。如图所示，在控制了T1基本心理需要与T1亲社会行为后，T1师生关系能够显著预测T2基本心理需要（β=0.18，plt;0.001）；在控制了T1基本心理需要与T1亲社会行为后，T1师生关系能够显著预测T2亲社会行为（β=0.13，plt;0.05）；在控制了T1师生关系与T1亲社会行为后，T1基本心理需要能够显著预测T2亲社会行为（β=0.14，plt;0.01）。这表明高水平的师生关系导致高水平的基本心理需要，而高水平的基本心理需要导致高水平的亲社会行为，假设1得到支持。3.5越轨同伴交往的调节作用检验以T1师生关系为自变量、T2亲社会行为为结果变量、T2基本心理需要满足为中介变量、T2越轨同伴交往为调节变量，分别纳入有调节的中介模型。性别、父母受教育程度、独生子女和T1基本心理需要满足作为协变量。在纳入Process程序中的模型8后，结果如表2所示。结果表明，越轨同伴交往未能调节师生关系对亲社会行为的作用（β=0.15，pgt;0.05），假设3没有成立。师生关系T1和越轨同伴交往T2的交互项对基本心理需要满足T2的回归系数具备统计学意义（β=-0.50，t=-4.29，plt;0.001），说明越轨同伴交往能够显著调节师生关系对基本心理需要满足的作用，假设2得到支持。进一步对调节效应开展分析（参见表3），结果表明，T1师生关系对T2基本心理需要满足的影响在低越轨同伴交往水平时显著（95%CI=[0.16，0.37]），在高越轨同伴交往水平时不显著（95%CI=[-0.10，0.12]）。简单斜率分析如图4所示，当越轨同伴交往水平较低时，师生关系显著正向预测基本心理需要（β=0.27，plt;0.001）；当越轨同伴交往水平较高时，师生关系对基本心理需要满足的作用不显著（β=0.01，pgt;0.05）。这些结果表明，越轨同伴交往削弱了师生关系对基本心理需要满足的促进作用。4讨论4.1师生关系对亲社会行为的影响本研究通过交叉滞后模型揭示，中高年级小学生的师生关系能显著正向预测亲社会行为，为依恋理论的跨情境适用性提供了新证据（Longobardietal.，2021）。相较于中学生，学前儿童和小学生更倾向于将教师视作“临时依恋对象”（Verschuerenamp;Koomen，2012）。相较于初、高中生，他们与教师关系中的依恋性和友善性也更多（雷浩，王晨馨，2022）。换言之，教师需要积极地回应小学生的依恋，建立良好的沟通和互动环境。积极的师生关系使教师能够引导学生降低攻击性行为，增加帮助行为，最终促进学生的亲社会行为（Longobardietal.，2021）。另外，社会学习理论也为这一机制提供了支持（Wiegmanetal.，1992）。教师作为行为榜样，通过言传身教影响学生的行为模式。当教师表现出关爱、理解和支持时，学生更容易模仿这些亲社会行为，进而提高他们的亲社会行为水平。教师对学生行为的积极反馈和正向互动还能进一步增强学生对亲社会行为的认同感，进而激励他们主动参与更多的社会互动和帮助行为。相关实证研究也发现，支持型的师生关系和鼓励学生协作互动的教育方式，能够显著提高学生的友善行为及亲社会行为水平（Solomonetal.，1988）。这同样表明，教师在学生的社会化过程中扮演着至关重要的角色。小学教师作为儿童人格发展的“领路人”，不仅要对学生开展知识教育，更要注重情感上的交流。4.2基本心理需要满足的中介作用本研究通过自回归中介模型表示，基本心理需要满足在师生关系和亲社会行为之间的纵向中介效应，进一步探讨了师生关系是如何影响中高年级小学生亲社会行为的。本研究结果支持了自我决定论的观点，即基本心理需要满足是个体行为和发展的内在动机，社会环境因素通过基本心理需要与个体的幸福感及社会行为相联系（Bartholomewetal.，2011）。首先，教师支持为学生提供了满足自主性的条件。教师通过鼓励学生独立思考并给予学生自主选择的机会，可以增强学生的控制感和自我效能感，而拥有更多选择机会的学生更倾向于帮助他人，表现出更多的合作行为（张珊明等，2024）。其次，良好的师生关系有助于建立积极的情感联结，意味着教师可能给予学生更多的支持，从而满足学生的自主、关系和能力需要（Cheonetal.，2018）。基本心理需要满足会增加学生的积极情绪和帮助他人的意愿（Martelaamp;Ryan，2016），促进亲社会行为。相反，师生关系冲突导致需求未得到满足，往往会降低学生的道德责任感和积极性（Ahnetal.，2021），进一步削弱他们亲社会行为的意愿。这提示针对行为问题学生，教师应该采用一对一的发展性对话替代标签化评判，运用成熟的情感调节手段帮助学生建立自信，增强归属感和安全感。4.3越轨同伴交往的调节作用本研究发现，越轨同伴交往在中介过程的前半路径调节作用显著。具体而言，越低的越轨同伴交往水平越会强化师生关系通过基本心理需要对亲社会行为的促进作用。这一研究结果与发展情境理论的观点相符（Lerneramp;Kauffman，1985），即同伴交往情境可能会改变师生互动情境对学生的影响。相较于低越轨同伴交往，高水平越轨同伴交往的学生与教师、同龄人之间的关系更加疏远（Hongetal.，2014），进而削弱了师生关系对心理需要满足的促进作用。其次，现有对越轨同伴交往的研究大多从社会学习理论的视角出发，以探讨越轨同伴交往对青少年问题行为的影响机制（Luetal.，2020）。然而，较少有研究探讨越轨同伴交往在师生关系与心理需要之间的积极联系中的潜在抑制作用，本研究的结果为这方面的探讨提供了新的视角。另一方面，研究结果表明，越轨同伴交往未能显著调节师生关系对亲社会行为的直接效应。我们认为，越轨同伴交往未能起到预期的调节作用，原因可能如下：首先，师生关系本身在促进学生亲社会行为方面具有强大的内在动力。已有研究表明，教师的支持性行为和情感连接对学生的行为规范和社会责任感有着深远的影响（Solomonetal.，1988）。在这种背景下，越轨同伴交往作为同伴方面的影响因素，可能并未有效干扰师生关系的主导作用。换言之，即便学生与越轨同伴交往，教师的指导和情感支持仍然是学生亲社会行为的重要来源。其次，尽管越轨同伴交往可能会对学生的行为产生重要影响，但现有研究表明，它通常与反社会行为和不良行为习惯的关联较强（Dishionetal.，1994）。越轨同伴的影响主要体现在推动学生参与风险行为、违反社会规范等方面，而对于亲社会行为的直接干预相对较弱。与此相比，师生关系可能对亲社会行为具有更直接的激励作用。因此，这也可能是越轨同伴交往未能显著调节这一主效应的原因之一。但该结果也提示，对于越轨同伴交往水平较高的学生，单一改善师生关系的效果可能有一定的局限性，教师可以组建亲社会同