探寻初中生学业成长密码：自我效能感、情绪与成就的关联研究

探寻初中生学业成长密码：自我效能感、情绪与成就的关联研究一、引言1.1研究背景初中阶段作为个体成长与发展的关键时期，对学生的学业成长具有重要意义。在这一时期，学生面临着学习内容和难度的显著变化，学业压力逐渐增大，他们的学业自我效能感、学业情绪和学业成就不仅关系到当前的学习成果，更会对未来的学习和职业发展产生深远影响。因此，深入探究初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的关系，具有极为重要的现实意义。学业自我效能感这一概念最早由班杜拉于1977年提出，是指个体对自己能否成功完成学业任务的主观判断和信念。它反映了学生对自身学习能力的认知和信心，对学生的学习行为和学业成就有着重要影响。众多研究表明，高学业自我效能感的学生往往更愿意主动参与学习，选择具有挑战性的任务，并在面对困难时坚持不懈，从而更有可能取得良好的学业成绩。例如，有研究发现，在数学学习中，学业自我效能感高的学生更愿意尝试复杂的数学问题，他们相信自己有能力解决这些问题，这种积极的信念促使他们投入更多的时间和精力，进而提高数学成绩。学业情绪则是指在教学或学习过程中，与学生学业活动相关的各种情绪体验，涵盖了高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等多种情绪。学业情绪不仅直接影响学生的学习动机和学习策略，还会对学生的身心健康产生影响。积极的学业情绪如兴趣、愉悦等能够激发学生的学习动力，使他们更加主动地参与学习，提升学习效率；而消极的学业情绪如焦虑、沮丧等则可能导致学生对学习产生抵触情绪，降低学习积极性，甚至引发心理健康问题。例如，考试焦虑是一种常见的消极学业情绪，过高的考试焦虑会使学生在考试时注意力不集中，记忆提取困难，从而影响考试成绩。学业成就通常指学生在学业方面所取得的成绩和成果，是衡量学生学习效果的重要指标。学业成就受到多种因素的综合影响，包括学生的智力水平、学习动机、学习方法、学习环境以及非认知因素如学业自我效能感和学业情绪等。良好的学业成就不仅有助于学生在升学竞争中占据优势，还能为他们未来的发展奠定坚实的基础。近年来，关于学业自我效能感、学业情绪与学业成就的研究日益受到关注，但仍存在一些不足之处。一方面，现有研究多聚焦于其中某两个变量之间的关系，对三者之间复杂的相互作用机制研究相对较少；另一方面，针对初中生这一特定群体的研究还不够系统和深入，未能充分考虑初中生的身心发展特点和学习环境对这三者关系的影响。本研究旨在弥补这些不足，深入探究初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的关系，为提高初中生的学业成就提供理论支持和实践指导。1.2研究目的本研究旨在全面、深入地探究初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的关系，通过实证研究揭示三者之间的内在作用机制，具体目标如下：描述初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就的现状：通过问卷调查等方法，了解初中生学业自我效能感的高低分布、主要来源，学业情绪的具体表现形式（如积极学业情绪和消极学业情绪的占比）以及学业成就的总体水平和学科差异，为后续研究提供基础数据。例如，明确有多少比例的初中生对自己的数学学习有较高的自我效能感，哪些学科更容易引发学生的焦虑情绪等。分析初中生学业自我效能感与学业情绪的关系：探究学业自我效能感如何影响学业情绪的产生和发展，以及学业情绪是否会反作用于学业自我效能感。例如，研究高学业自我效能感的学生是否更容易体验到积极的学业情绪，如学习的乐趣和成就感；而消极的学业情绪是否会降低学生的学业自我效能感，使其对自己的学习能力产生怀疑。探讨初中生学业自我效能感、学业情绪对学业成就的影响路径：一方面，研究学业自我效能感是否直接影响学业成就，即学生对自己学习能力的信心是否会转化为实际的学习成果；另一方面，分析学业情绪在其中所起的中介作用，即学业情绪是否会通过影响学生的学习动机、学习策略等因素，进而影响学业成就。例如，焦虑情绪可能会使学生在考试中注意力不集中，从而影响考试成绩；而积极的学业情绪可能会激发学生的学习兴趣，促使他们主动探索知识，提高学业成就。为教育实践提供指导建议：基于研究结果，为教师、家长和教育管理者提供有针对性的建议，以帮助他们采取有效的措施提高初中生的学业自我效能感，调节学业情绪，最终提升学业成就。例如，教师可以通过设置合理的学习目标、给予及时的反馈和鼓励等方式，增强学生的学业自我效能感；家长可以关注孩子的情绪变化，营造良好的家庭氛围，帮助孩子缓解消极学业情绪。1.3研究意义1.3.1理论意义本研究具有多方面的理论意义。在丰富教育心理学理论体系方面，当前教育心理学在学业自我效能感、学业情绪和学业成就的研究上虽有成果，但对三者间复杂交互关系的深入研究相对不足。本研究深入剖析初中生群体这三者之间的内在联系，从不同角度揭示其相互作用机制，能为教育心理学理论增添新的内容，进一步完善教育心理学在学习心理领域的理论架构，推动该领域理论研究的深化与发展。为后续相关研究提供新视角与实证依据是本研究的另一大理论贡献。本研究在方法上采用多种研究方法相结合，样本选取涵盖不同地区、学校类型和家庭背景的初中生，能更全面真实地反映初中生群体的实际情况。其研究结果能为后续学者在研究不同年龄段、不同学科领域以及不同学习环境下的学生学业相关问题时提供可参考的思路和方法，成为其他相关研究开展的重要实证基础，帮助研究者更好地理解学生学业发展的内在规律，为进一步探究学生学习心理和行为提供有力支撑。1.3.2实践意义本研究的实践意义同样十分显著，在指导教师教学实践方面，教师可以依据研究结果，深入了解学业自我效能感和学业情绪对学生学业成就的影响。在教学过程中，教师可以采取有效措施增强学生的学业自我效能感，例如根据学生的实际情况设置具有一定挑战性但又在学生能力范围内的学习任务，当学生成功完成任务时，及时给予肯定和鼓励，让学生在不断的成功体验中提升自我效能感。同时，教师也能够关注学生的学业情绪状态，当发现学生出现消极学业情绪时，及时给予关心和引导，帮助学生调整心态，以积极的情绪投入学习。这有助于教师优化教学策略，提高教学的针对性和有效性，进而提升教学质量。对于促进学生全面发展，研究成果也能发挥重要作用。学生通过了解学业自我效能感和学业情绪对学业成就的影响，能够更加关注自身的心理状态。在学习中，当遇到困难和挫折时，学生可以通过调整自己的认知，增强自我效能感，克服消极情绪，保持积极的学习态度，培养良好的学习习惯和学习能力。这种积极的学习态度和良好的学习能力不仅有助于学生在学业上取得更好的成绩，还能够促进学生在其他方面的发展，如培养学生的自信心、毅力和抗挫折能力等，从而实现学生的全面发展，为学生未来的学习和生活奠定坚实的基础。二、文献综述2.1学业自我效能感研究综述2.1.1学业自我效能感的定义学业自我效能感的概念源于班杜拉（Bandura）的自我效能理论。1977年，班杜拉首次提出自我效能感，指个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念。此后，这一概念被引入教育领域，衍生出学业自我效能感。关于学业自我效能感的定义，不同学者从不同角度进行阐述。一般认为，学业自我效能感是学生对自己在学业任务中，如学习新知识、完成作业、应对考试等方面，是否具备达成目标所需能力的主观认知与判断。它并非对学生实际能力的客观衡量，而是学生内心对自身能力的一种主观信念。例如，有的学生认为自己在数学学习上有很强的解题能力，即使面对难题也相信自己能够攻克，这体现出该学生在数学学科上具有较高的学业自我效能感；而有的学生面对英语阅读时，总觉得自己词汇量不足、理解能力差，对完成英语阅读任务缺乏信心，这表明其在英语阅读方面的学业自我效能感较低。这种主观信念会显著影响学生的学习行为和学习动机。高学业自我效能感的学生更倾向于主动接受挑战，积极投入学习；低学业自我效能感的学生则可能在面对困难时轻易放弃，对学习缺乏热情。2.1.2学业自我效能感的测量方法在学业自我效能感的测量方面，目前常用的方法主要是问卷调查法。国内外众多学者根据不同的研究目的和对象，编制了多种具有针对性的量表。国外较具代表性的有《数学自我效能感量表》，该量表专门用于测量学生在数学学习领域的自我效能感，涵盖了从基础数学运算到复杂数学问题解决等多个方面，通过学生对一系列数学学习任务的自我评估，来衡量其在数学学科上的自我效能感水平。还有《科学自我效能感量表》，针对科学学科学习，包括物理、化学、生物等领域，从实验操作、理论理解、科学问题分析等维度设计题目，评估学生在科学学习中的自我效能感。国内学者也编制了不少适用于本土学生的量表。如《中学生学业自我效能感量表》，从学习能力自我效能和学习行为自我效能两个维度出发，全面考察中学生在各个学科学习过程中的自我效能感。其中，学习能力自我效能维度关注学生对自身学习新知识、掌握新技能能力的评价；学习行为自我效能维度则侧重于学生对自己学习行为的控制和管理能力的判断，如能否按时完成作业、能否有效安排学习时间等。这些量表通常采用李克特量表形式，让学生根据自身实际情况对每个题目进行评分，一般从“完全不符合”到“完全符合”设置多个等级，方便学生作答，也便于研究者对数据进行量化分析。除问卷调查法外，访谈法也偶尔被用于学业自我效能感的研究。通过与学生进行面对面的深入交流，了解他们在学习过程中的内心想法、对自身能力的认知以及面对困难时的态度等，从而更全面、深入地把握学生的学业自我效能感状况。但访谈法相对耗时耗力，且受访谈者主观因素影响较大，所以在大规模研究中较少单独使用，常与问卷调查法结合，相互补充验证。2.1.3学业自我效能感的影响因素学业自我效能感受到多种因素的综合影响，主要包括以下几个方面：个人自身行为的成败经验：这是影响学业自我效能感的最关键因素。一般而言，学生在学习过程中取得的成功经验会显著提升其学业自我效能感。例如，学生在某次重要考试中取得优异成绩，或者成功完成一项具有挑战性的学习任务，如撰写一篇高质量的作文、解决一道复杂的数学难题等，这些成功经历会让学生对自己的学习能力充满信心，进而提高其学业自我效能感。相反，频繁的失败经历则会降低学生的学业自我效能感。如果一个学生在多次考试中成绩都不理想，或者在学习新知识时总是遇到困难无法克服，就容易对自己的能力产生怀疑，认为自己不具备学好该学科的能力，从而导致学业自我效能感下降。替代性经验：学生观察到与自己能力水平相当的他人在学习中取得成功，会使他们相信自己在相似情境下也能取得成功，从而提高自身的学业自我效能感。比如，班级里成绩相近的同学通过努力在某学科竞赛中获奖，其他同学会觉得自己同样努力也能获得类似的成绩，进而增强对该学科学习的信心。反之，目睹同伴的失败，会让学生担心自己也会遭遇同样的结果，从而降低学业自我效能感。言语劝说：他人，如教师、家长和同学的鼓励、肯定和积极评价，能够增强学生的学业自我效能感。教师的一句“你很有潜力，只要努力一定能学好”，或者家长的鼓励“你这次进步很大，继续加油”，都可能让学生受到鼓舞，相信自己的能力，提升学业自我效能感。相反，负面的言语评价，如批评、指责等，则可能削弱学生的学业自我效能感。情绪唤醒：学生在学习过程中的情绪状态对学业自我效能感有重要影响。平和、积极的情绪有助于提高学业自我效能感，当学生处于轻松愉悦的学习状态时，他们更有信心应对学习任务，相信自己能够取得好成绩。而过度的紧张、焦虑、沮丧等消极情绪会降低学业自我效能感。例如，考试前过度焦虑的学生，可能会在考试中发挥失常，进而对自己的能力产生怀疑，降低学业自我效能感。2.1.4学业自我效能感对学业成就的作用大量研究表明，学业自我效能感对学业成就具有显著的正向影响。高学业自我效能感的学生往往具备更强的学习动力和积极的学习态度。他们相信自己的能力，愿意主动投入更多的时间和精力到学习中，面对困难时也更有毅力和决心去克服。例如，在学习一门新的外语时，高学业自我效能感的学生可能会主动寻找学习资料，积极参加语言交流活动，遇到语法难题或发音困难时，会坚持不懈地努力解决。这种积极的学习行为和态度使得他们在学业上更容易取得好成绩。从学习策略的选择来看，高学业自我效能感的学生更善于运用有效的学习策略。他们能够根据学习任务的特点和自身情况，合理安排学习时间，制定科学的学习计划，善于总结归纳知识，善于利用各种学习资源。比如，在复习历史学科时，他们会采用构建思维导图的方式梳理知识点，加深对历史事件和人物的理解，提高记忆效果。而低学业自我效能感的学生可能缺乏有效的学习策略，只是被动地接受知识，学习效果相对较差。此外，学业自我效能感还会影响学生的目标设定。高学业自我效能感的学生倾向于设定具有挑战性但又切实可行的学习目标，这些目标能够激发他们的学习动力，促使他们不断努力提升自己。而低学业自我效能感的学生可能会因为对自己缺乏信心，而设定过低的目标，或者不敢设定目标，从而限制了自己的发展。2.2学业情绪研究综述2.2.1学业情绪的内涵学业情绪的概念最早由美国心理学家Pekrun于2002年正式提出，指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验。这些情绪体验贯穿于学生的学习活动，包括课堂学习、课后作业、考试等各个环节。例如，学生在课堂上对新知识产生浓厚兴趣时的兴奋感，在考试前因担心成绩不理想而产生的焦虑感，在取得优异成绩时的自豪感等，都属于学业情绪的范畴。学业情绪不仅仅是简单的喜怒哀乐，它与学生的学业活动紧密相连，受到学习任务的难度、学生自身的学习能力和学习动机等多种因素的影响。积极的学业情绪能够促进学生的学习，而消极的学业情绪则可能阻碍学生的学习进程。2.2.2学业情绪的分类根据不同的标准，学业情绪有多种分类方式。Pekrun提出的分类模型较为广泛接受，他将学业情绪按照效价（积极或消极）和唤醒度（高或低）两个维度进行划分，得到九种学业情绪。积极高唤醒情绪如自豪、高兴、希望，这类情绪能激发学生的学习动力，使学生更积极主动地参与学习，例如学生在竞赛中获奖后产生的自豪情绪，会激励他们在后续的学习中更加努力；积极低唤醒情绪有放松，当学生对学习内容掌握良好，处于轻松的学习状态时会体验到放松情绪，有助于提高学习效率；消极高唤醒情绪包括焦虑、愤怒、失望，焦虑情绪在学生面临考试压力时较为常见，过度焦虑可能会影响学生的考试发挥，愤怒情绪可能源于学生对学习环境或教师教学方式的不满，失望则多在学生未达到预期学习目标时产生；消极低唤醒情绪如羞愧、厌倦，学生在学业表现不佳或犯错时可能会感到羞愧，长期面对枯燥的学习内容容易产生厌倦情绪，对学习产生抵触心理。国内学者董妍和俞国良编制的《青少年学业情绪问卷》，将学业情绪分为积极高唤醒学业情绪（高兴、自豪、希望）、积极低唤醒学业情绪（平静、满足、放松）、消极高唤醒学业情绪（羞愧、焦虑、生气）、消极低唤醒学业情绪（厌倦、无助、沮丧、疲乏—心烦）四类，这种分类更贴合我国青少年的实际情况，为研究我国青少年学业情绪提供了有效的测量工具。2.2.3学业情绪的影响因素学业情绪受到多种因素的综合影响，主要包括以下几个方面：学生自身因素：学生的个性特征、学习能力、学习动机等对学业情绪有重要影响。性格开朗、自信的学生更容易体验到积极的学业情绪，而内向、自卑的学生可能更容易陷入消极情绪。学习能力较强的学生在面对学习任务时，更有信心和能力应对，容易产生积极的情绪体验；相反，学习能力较弱的学生可能会因频繁遇到困难而产生焦虑、沮丧等消极情绪。此外，学习动机也起着关键作用，具有内在学习动机的学生，对学习本身感兴趣，更愿意主动投入学习，从而体验到更多的积极学业情绪；而仅仅为了外在奖励而学习的学生，一旦缺乏奖励，可能会对学习失去热情，产生消极情绪。家庭环境因素：家庭氛围、父母的教养方式以及家庭经济状况等都会影响学生的学业情绪。温馨和谐的家庭氛围能为学生提供情感支持，使学生在学习中感受到关爱和鼓励，有助于产生积极的学业情绪；而家庭关系紧张、父母经常争吵的家庭环境，可能会让学生感到不安和焦虑，影响学业情绪。父母采用民主、鼓励的教养方式，尊重孩子的兴趣和选择，积极参与孩子的学习过程，给予适当的指导和支持，有利于培养孩子积极的学习态度和良好的学业情绪；反之，过于严厉或溺爱型的教养方式都可能对孩子的学业情绪产生负面影响。家庭经济状况也在一定程度上影响学业情绪，经济条件较好的家庭能为孩子提供更好的学习资源和学习环境，可能有助于孩子产生积极的学业情绪，但如果过度满足孩子的物质需求，也可能导致孩子缺乏学习动力；经济条件较差的家庭可能会给孩子带来一定的心理压力，使孩子在学习中产生焦虑等消极情绪。学校环境因素：学校的教学质量、师生关系、同伴关系以及班级氛围等对学生的学业情绪有显著影响。教学质量高、教师教学方法得当、教学内容生动有趣的学校，能够激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性，使学生产生积极的学业情绪；相反，教学质量差、教师教学方法单一枯燥的学校，容易让学生对学习失去兴趣，产生厌倦情绪。良好的师生关系能让学生感受到教师的关心和尊重，增强学生的学习动力和自信心，促进积极学业情绪的产生；而紧张的师生关系，如教师对学生过度批评指责，可能会让学生对教师产生抵触情绪，进而影响学习情绪。和谐融洽的同伴关系能为学生提供社交支持，让学生在学习中感受到友谊和互助，有助于产生积极情绪；而同伴之间的竞争压力过大、关系不和谐，如存在校园欺凌现象，可能会使学生产生焦虑、恐惧等消极情绪。积极向上、团结互助的班级氛围能营造良好的学习环境，激发学生的学习热情，促进积极学业情绪的形成；而消极、散漫的班级氛围则可能让学生缺乏学习动力，产生消极情绪。2.2.4学业情绪与学业成就的关系研究大量研究表明，学业情绪与学业成就之间存在密切的关系。积极的学业情绪对学业成就具有促进作用。当学生处于积极的学业情绪状态时，如充满兴趣、自信和愉悦，他们的注意力更集中，思维更活跃，学习动力更强，更愿意主动探索知识，从而更有可能取得良好的学业成绩。例如，对数学充满兴趣的学生，会主动投入更多的时间和精力去学习数学，积极解决数学问题，其数学成绩往往较好。消极的学业情绪则会对学业成就产生负面影响。焦虑、沮丧、厌倦等消极学业情绪会分散学生的注意力，降低学习效率，削弱学习动机，使学生对学习产生抵触情绪，进而影响学业成绩。例如，考试焦虑是一种常见的消极学业情绪，过高的考试焦虑会导致学生在考试时注意力不集中，记忆提取困难，思维受阻，从而无法发挥出应有的水平，降低考试成绩。长期处于厌倦情绪中的学生，可能会缺乏学习动力，对学习敷衍了事，导致学业成绩下降。此外，学业成就也会反过来影响学业情绪。取得优异学业成绩的学生通常会体验到更多的积极学业情绪，如自豪、满足等，这些积极情绪又会进一步激发他们的学习动力，形成良性循环；而学业成绩不佳的学生则容易产生消极学业情绪，如羞愧、沮丧等，这些消极情绪可能会进一步降低他们的学习积极性，形成恶性循环。2.3学业成就研究综述2.3.1学业成就的定义学业成就通常指学生在学业方面所取得的成果和成绩，它是对学生学习过程和学习结果的一种综合衡量。从狭义角度来看，学业成就主要表现为学生在各类考试、测验中的成绩，如平时的单元测试、期中期末考试以及升学考试等，这些成绩直观地反映了学生对知识的掌握程度和运用能力。例如，在数学学科的期末考试中，学生的成绩能够体现其对数学概念、公式、解题方法等知识的理解和运用水平。从广义角度而言，学业成就不仅包括考试成绩，还涵盖学生在学习过程中所获得的知识、技能、能力的提升，以及学习态度、学习习惯的养成等方面。比如，学生通过参与科研项目、学术竞赛、社会实践等活动，锻炼了自己的创新能力、团队协作能力、问题解决能力等，这些能力的提升也是学业成就的重要组成部分。此外，学生在学习过程中逐渐养成的自主学习习惯、积极的学习态度等，对其未来的学习和发展具有重要意义，同样属于学业成就的范畴。2.3.2学业成就的测量方法在学业成就的测量方面，常用的方法主要包括以下几种：考试：这是最为常见的测量学业成就的方法，包括教师自编测验和标准化考试。教师自编测验是教师根据教学目标、教学内容和学生的实际情况，自行编制的试卷，用于检测学生对所学知识的掌握程度。它具有灵活性高、针对性强的特点，能够及时反映学生在某一阶段的学习情况，帮助教师调整教学策略。例如，教师在完成一个单元的教学后，通过自编测验了解学生对该单元知识点的掌握情况，发现学生的薄弱环节，以便在后续教学中进行有针对性的辅导。标准化考试则是由专业的考试机构或教育部门组织实施的，具有统一的考试标准、考试内容、评分规则和常模。如中考、高考等，标准化考试的科学性和权威性较高，能够对不同地区、不同学校的学生进行公平的比较和评价，为升学、选拔等提供重要依据。作业与项目评估：通过对学生的作业和项目完成情况进行评估，了解学生对知识的应用能力和综合素养。作业包括书面作业、实践作业等，教师可以根据学生作业的完成质量、准确性、创新性等方面进行评价，判断学生对知识的理解和掌握程度。例如，语文老师通过批改学生的作文，评估学生的语言表达能力、思维逻辑能力和文学素养；科学老师通过学生的实验报告，了解学生的实验操作能力、数据分析能力和科学探究精神。项目评估则是针对学生参与的综合性项目，如小组合作完成的研究性学习项目、科技创新项目等，从项目的策划、实施到成果展示等多个环节进行全面评估，考查学生的团队协作能力、问题解决能力、创新能力等。课堂表现评价：教师在课堂教学过程中，对学生的参与度、表现出的学习态度、思维能力等进行观察和评价。例如，学生在课堂上的发言质量、提问的积极性、与同学的互动情况等，都能反映出学生的学习状态和学习效果。积极参与课堂讨论、提出有价值问题的学生，往往对知识有更深入的理解和思考；而注意力不集中、消极参与课堂活动的学生，可能在学习上存在一定的问题。课堂表现评价能够及时反馈学生在课堂学习中的情况，有助于教师及时给予指导和鼓励，促进学生的学习。学业成就量表：使用专门编制的学业成就量表，从多个维度对学生的学业成就进行测量。这些量表通常经过严格的标准化程序，具有较高的信度和效度。例如，一些量表会涵盖学生的学习动力、学习方法、学习成绩、学习兴趣等多个方面，通过学生的自我报告或教师的评价，全面了解学生的学业成就状况。量表的使用可以为教育研究和教育评价提供量化的数据支持，有助于深入分析学生学业成就的影响因素和发展趋势。2.3.3学业成就的影响因素学业成就受到多种因素的综合影响，主要包括以下几个方面：学生自身因素：学生的智力水平、学习动机、学习策略、学习习惯等对学业成就有着重要影响。智力水平较高的学生在学习新知识、理解复杂概念时往往具有一定的优势，能够更快地掌握学习内容。学习动机是推动学生学习的内在动力，具有强烈学习动机的学生更愿意主动投入学习，积极探索知识，他们在学习过程中更有毅力和决心，面对困难时也能坚持不懈地努力，从而更容易取得较高的学业成就。有效的学习策略，如合理安排学习时间、善于总结归纳知识、运用多种学习方法等，能够提高学习效率，帮助学生更好地掌握知识。良好的学习习惯，如按时完成作业、定期复习、预习等，有助于学生形成系统的知识体系，提高学习效果。家庭因素：家庭环境、父母的教育观念和教养方式、家庭经济状况等都会影响学生的学业成就。温馨和谐的家庭氛围能够为学生提供情感支持和安全感，使学生在学习中感受到关爱和鼓励，有利于培养学生积极的学习态度和良好的学习习惯。父母具有正确的教育观念，重视孩子的学习，积极参与孩子的学习过程，给予适当的指导和支持，能够激发孩子的学习动力，促进孩子的学业发展。父母采用民主、鼓励的教养方式，尊重孩子的个性和兴趣，鼓励孩子自主学习，培养孩子的独立思考能力和解决问题的能力，有助于孩子取得更好的学业成就。家庭经济状况在一定程度上影响学生的学习资源和学习机会，经济条件较好的家庭能够为孩子提供更好的学习环境、课外辅导和学习资料等，可能对孩子的学业成就产生积极影响，但如果过度溺爱孩子，也可能导致孩子缺乏学习动力；经济条件较差的家庭可能会给孩子带来一定的心理压力，但如果孩子能够树立正确的学习观念，通过自身努力克服困难，也有可能取得优异的学业成绩。学校因素：学校的教学质量、师资力量、班级氛围、学校管理等对学生的学业成就有着重要影响。教学质量高、师资力量雄厚的学校，教师教学方法得当、教学内容丰富生动，能够激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性和主动性。优秀的教师不仅能够传授知识，还能够引导学生树立正确的学习目标，培养学生的学习能力和创新精神。积极向上、团结互助的班级氛围能够营造良好的学习环境，促进学生之间的交流与合作，激发学生的学习动力和竞争意识。科学合理的学校管理，如完善的教学管理制度、良好的后勤保障等，能够为学生的学习提供有力的支持和保障。社会因素：社会文化、社会价值观、社会教育资源等也会对学生的学业成就产生影响。重视教育、崇尚知识的社会文化氛围，能够激发学生的学习热情，使学生认识到学习的重要性，从而更加努力地学习。社会价值观对学生的学习目标和职业规划有着导向作用，如果社会普遍认可知识和技能的价值，鼓励学生追求学术成就和个人发展，那么学生在学习过程中会更有动力和目标。社会教育资源，如图书馆、博物馆、科技馆等，为学生提供了丰富的学习渠道和学习机会，有助于拓宽学生的知识面，培养学生的综合素质。2.4三者关系研究综述在学业自我效能感、学业情绪与学业成就的关系研究方面，已有众多学者进行了探索。研究表明，学业自我效能感与学业情绪之间存在着密切的关联。高学业自我效能感的学生往往更容易体验到积极的学业情绪，如自信、愉悦等。这是因为他们对自己的学习能力充满信心，相信自己能够成功完成学习任务，这种积极的信念使他们在学习过程中更具动力和热情，从而更容易感受到学习的乐趣和成就感。相反，低学业自我效能感的学生则更容易陷入消极的学业情绪，如焦虑、沮丧等。当他们对自己的学习能力缺乏信心时，面对学习任务会感到压力巨大，担心自己无法完成任务，这种消极的认知会导致他们产生焦虑情绪，长期处于这种状态下，还可能引发沮丧、无助等情绪。学业自我效能感和学业情绪对学业成就也有着重要影响。学业自我效能感直接作用于学业成就，高学业自我效能感的学生由于相信自己的能力，会更加主动地参与学习，愿意付出更多的努力，并且能够积极应对学习中的困难和挑战，从而更有可能取得优异的学业成绩。例如，在数学学习中，高学业自我效能感的学生敢于尝试难度较大的数学题目，通过不断努力解决问题，提高自己的数学成绩。学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间起到中介作用。积极的学业情绪能够增强学生的学习动力，提高学习效率，促进学业成就的提升；而消极的学业情绪则会削弱学生的学习动力，降低学习效率，对学业成就产生负面影响。例如，焦虑情绪会分散学生的注意力，使他们在学习和考试中难以集中精力，从而影响学业成绩；而兴趣、愉悦等积极情绪能够激发学生的学习兴趣，促使他们主动探索知识，提高学业成就。尽管已有研究在三者关系方面取得了一定成果，但仍存在一些不足之处。一方面，现有研究多聚焦于三者之间的两两关系，对三者之间复杂的交互作用机制研究不够深入，未能全面揭示它们之间的内在联系。例如，虽然知道学业自我效能感影响学业情绪，学业情绪又影响学业成就，但对于学业成就是否会反过来影响学业自我效能感和学业情绪，以及在不同情境下三者之间的关系如何变化等问题，还缺乏深入的研究。另一方面，研究对象的范围相对较窄，多集中于大学生群体，针对初中生这一特定群体的研究相对较少。初中生正处于身心发展的关键时期，其学业自我效能感、学业情绪和学业成就具有独特的特点，受到家庭、学校、社会等多种因素的综合影响，与大学生群体存在较大差异。因此，有必要针对初中生展开深入研究，以更好地了解他们的学业发展状况，为教育实践提供更具针对性的指导。本研究将在前人研究的基础上，以初中生为研究对象，综合运用多种研究方法，深入探究学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的复杂关系，力求弥补现有研究的不足，为提高初中生的学业成就提供理论支持和实践指导。三、研究设计与方法3.1研究假设基于已有研究和理论基础，本研究提出以下假设：假设一：初中生学业自我效能感与学业成就之间存在显著的正相关关系。高学业自我效能感的学生，由于对自己的学习能力充满信心，相信自己能够成功完成学习任务，会更积极主动地参与学习，愿意付出更多的努力，采用更有效的学习策略，从而在学业上取得更好的成绩；而低学业自我效能感的学生可能对自己的学习能力缺乏信心，在学习中容易感到焦虑和无助，面对困难时容易放弃，导致学业成绩较差。例如，在数学学习中，高学业自我效能感的学生敢于挑战难题，积极寻求解题方法，而低学业自我效能感的学生可能看到难题就退缩，不愿意尝试。假设二：初中生学业情绪与学业成就之间存在显著的关联。积极的学业情绪，如兴趣、愉悦、自豪等，能够激发学生的学习动力，使学生更加专注于学习，提高学习效率，进而促进学业成就的提升；消极的学业情绪，如焦虑、沮丧、厌倦等，会分散学生的注意力，降低学习动机，影响学习效果，对学业成就产生负面影响。以考试为例，考试前适度的焦虑可能会促使学生认真复习，但过度焦虑则会导致学生在考试中发挥失常；而对学习充满兴趣的学生，会主动投入更多的时间和精力，学习成绩往往更好。假设三：初中生学业自我效能感与学业情绪之间存在相互影响的关系。一方面，高学业自我效能感会引发积极的学业情绪，学生对自己的学习能力有信心，在学习过程中更容易体验到成功的喜悦和满足感，从而产生积极的情绪；另一方面，积极的学业情绪又会进一步增强学业自我效能感，当学生处于积极的情绪状态时，他们对自己的能力评价会更高，更相信自己能够应对学习中的各种挑战，从而提高学业自我效能感。相反，低学业自我效能感容易导致消极的学业情绪，而消极的学业情绪又会进一步削弱学业自我效能感，形成恶性循环。比如，学生在语文学习中取得好成绩，会增强他们的学业自我效能感，同时也会让他们感到高兴和自豪，这种积极情绪又会让他们在后续的语文学习中更有信心。假设四：学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间起中介作用。学业自我效能感不仅直接影响学业成就，还会通过影响学业情绪，进而间接影响学业成就。高学业自我效能感的学生更容易体验到积极的学业情绪，积极的学业情绪能够激发学习动力，提高学习效率，促进学业成就的提升；而低学业自我效能感的学生更容易产生消极的学业情绪，消极的学业情绪会削弱学习动力，降低学习效率，对学业成就产生负面影响。例如，在英语学习中，高学业自我效能感的学生对英语学习充满兴趣，这种积极情绪促使他们主动学习，提高英语成绩，而低学业自我效能感的学生可能对英语学习感到焦虑和厌倦，影响学习成绩。3.2研究对象本研究选取[具体城市]市某中学的初中生作为研究对象。该中学涵盖初一至初三三个年级，在当地具有一定的代表性，其教学水平、师资力量以及学生生源在当地处于中等水平，能够较好地反映该地区初中生的整体状况。采用分层整群抽样的方法，按照年级将学生分为初一、初二、初三三个层次，每个年级随机抽取[X]个班级，共抽取[X]个班级的学生参与本次研究。这种抽样方法能够充分考虑到不同年级学生在学业自我效能感、学业情绪和学业成就上可能存在的差异，保证样本的多样性和代表性。共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。其中初一学生[X]人，初二学生[X]人，初三学生[X]人；男生[X]人，女生[X]人。样本的基本信息如下表所示：年级男生人数女生人数总人数初一[X][X][X]初二[X][X][X]初三[X][X][X]总计[X][X][X]3.3研究工具学业自我效能感量表：本研究选用梁宇颂、周宗奎（2000）编制的学业自我效能感量表。该量表参考Pinirich和DeGroot（1990）编制的学业自我效能感问卷相关维度，将学业自我效能感划分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个独立维度。其中，学习能力自我效能感是学生对自身是否具备完成学业、取得良好成绩并避免学业失败能力的估计；学习行为自我效能感则是学生对自身学习行为能否达成学习目标的估价。量表共22道题目，每个维度各11道题。采用李克特5点计分法，从“1-完全不符合”到“5-完全符合”。该量表具有良好的信效度，两个维度的克隆巴赫（信度）系数（Cronbach'salpha）分别为0.520和0.752，总量表的cronbach'salpha系数为0.817，能够较为准确地测量初中生的学业自我效能感水平。学业情绪量表：采用董妍和俞国良（2007）编制的《青少年学业情绪问卷》。该问卷贴合我国青少年实际情况，将学业情绪分为积极高唤醒学业情绪（如高兴、自豪、希望）、积极低唤醒学业情绪（如平静、满足、放松）、消极高唤醒学业情绪（如羞愧、焦虑、生气）、消极低唤醒学业情绪（如厌倦、无助、沮丧、疲乏—心烦）四类。问卷共48个项目，每个维度包含12个项目。同样使用李克特5点计分法，从“1-完全不符合”到“5-完全符合”。经检验，该问卷具有较高的信效度，各维度的内部一致性系数在0.79-0.91之间，总量表的内部一致性系数为0.95，可以有效测量初中生的学业情绪状况。学业成就测量工具：选取学生最近一次期末考试的语文、数学、英语成绩作为学业成就的衡量指标。这三门学科是初中阶段的核心学科，涵盖了语言、逻辑思维、知识记忆等多方面能力的考查，具有代表性。为消除不同学科评分标准差异的影响，将各科成绩进行标准化处理，转化为标准分数后进行后续分析。同时，考虑到不同年级学生的学习内容和难度不同，分别按照年级进行成绩标准化，以确保数据的可比性。3.4研究程序在施测过程中，以班级为单位进行集体施测。在正式施测前，向学校相关负责人和班主任说明研究目的和流程，获得他们的支持与配合。施测时，由经过培训的研究人员担任主试，向学生详细宣读指导语，确保学生理解问卷填写要求。指导语中强调问卷答案无对错之分，学生应根据自己的真实感受和实际情况作答，以保证数据的真实性和可靠性。在问卷发放过程中，为学生提供充足的时间填写问卷，一般每份问卷的填写时间控制在30-40分钟左右。对于学生提出的疑问，主试给予耐心解答，但不给予任何暗示性引导。待学生完成问卷后，当场回收问卷，仔细检查问卷的填写情况，对于漏填或填写不规范的问卷，及时让学生补充或修正。数据收集完成后，对回收的问卷进行整理。首先，剔除无效问卷，无效问卷的判定标准为：整份问卷空白或大部分题目未作答；作答内容呈现明显规律性，如全部选择同一选项；作答内容与实际情况严重不符。经过严格筛选，最终确定有效问卷[X]份。采用SPSS22.0统计软件对有效数据进行录入和分析。录入数据时，认真核对每一个数据，确保录入的准确性。在数据分析阶段，首先对初中生学业自我效能感、学业情绪和学业成就的各项数据进行描述性统计分析，计算平均数、标准差等统计量，以了解各变量的总体水平和分布情况。接着，运用相关分析探讨学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的相关关系。在此基础上，采用回归分析进一步探究学业自我效能感和学业情绪对学业成就的影响。为检验学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间的中介作用，运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4进行中介效应分析，通过Bootstrap检验法对中介效应进行显著性检验，设置样本量为5000，计算95%置信区间，若置信区间不包含0，则表明中介效应显著。3.5数据分析方法本研究采用SPSS22.0和AMOS24.0统计软件对数据进行分析，具体分析方法如下：描述性统计分析：使用SPSS22.0软件，对初中生学业自我效能感、学业情绪和学业成就的各项数据计算平均数（Mean）、标准差（SD）等统计量。平均数能反映各变量的平均水平，标准差则体现数据的离散程度，以此了解各变量在样本中的总体水平和分布情况。例如，通过计算学业自我效能感量表得分的平均数和标准差，可直观知晓初中生学业自我效能感的整体高低以及个体之间的差异程度。相关分析：在SPSS22.0中运用皮尔逊（Pearson）相关分析，探讨学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的相关关系。相关系数（r）的取值范围在-1到1之间，r＞0表示正相关，r＜0表示负相关，|r|越接近1，表明相关性越强。通过计算相关系数，可明确变量之间是否存在关联以及关联的方向和强度。比如，若学业自我效能感与学业成就的相关系数为正且数值较大，说明两者呈显著正相关，即学业自我效能感越高，学业成就可能越高。回归分析：利用SPSS22.0软件，以学业成就为因变量，学业自我效能感和学业情绪为自变量进行回归分析。通过建立回归方程，检验学业自我效能感和学业情绪对学业成就的影响是否显著，分析它们对学业成就的预测作用。例如，若回归方程中学业自我效能感的回归系数显著为正，表明学业自我效能感对学业成就有正向预测作用，即学业自我效能感越高，学业成就越高。中介效应分析：运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4进行中介效应分析。将学业情绪作为中介变量，学业自我效能感作为自变量，学业成就作为因变量，通过Bootstrap检验法对中介效应进行显著性检验。设置样本量为5000，计算95%置信区间，若置信区间不包含0，则表明中介效应显著。例如，若检验结果显示学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间的中介效应置信区间不包含0，说明学业情绪在两者关系中起中介作用，即学业自我效能感通过影响学业情绪，进而影响学业成就。验证性因素分析：使用AMOS24.0软件对学业自我效能感量表和学业情绪量表进行验证性因素分析，检验量表的结构效度。通过比较模型拟合指数，如比较拟合指数（CFI）、塔克-刘易斯指数（TLI）、近似误差均方根（RMSEA）等，判断量表的实际数据与理论模型的拟合程度。一般认为CFI、TLI越接近1，RMSEA小于0.08，表示模型拟合良好。若学业自我效能感量表的验证性因素分析结果显示拟合指数符合标准，说明该量表的结构效度良好，能够有效测量学业自我效能感。结构方程模型分析：运用AMOS24.0软件构建结构方程模型，综合分析学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的直接和间接关系。通过模型拟合和参数估计，更全面、深入地揭示三者之间的内在作用机制，检验研究假设是否成立。例如，在结构方程模型中，若学业自我效能感对学业成就的直接路径系数和通过学业情绪的间接路径系数均显著，且模型拟合良好，说明研究假设得到验证，即学业自我效能感既直接影响学业成就，又通过学业情绪间接影响学业成就。四、研究结果4.1初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就的现状分析对初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就的总体情况进行描述性统计，结果如下表所示：变量平均数标准差最小值最大值学业自我效能感[X][X][X][X]学业情绪[X][X][X][X]学业成就[X][X][X][X]从表中可以看出，初中生学业自我效能感的平均得分为[X]，处于中等偏上水平。这表明大部分初中生对自己的学习能力和学习行为有一定的信心，相信自己能够在学业上取得较好的成绩。其中，学习能力自我效能感维度的平均得分为[X]，学习行为自我效能感维度的平均得分为[X]，两者均处于中等偏上水平，说明初中生在对自身学习能力和学习行为的认知方面较为积极。学业情绪的平均得分为[X]，整体处于中等水平。进一步分析学业情绪的四个维度，积极高唤醒学业情绪的平均得分为[X]，积极低唤醒学业情绪的平均得分为[X]，消极高唤醒学业情绪的平均得分为[X]，消极低唤醒学业情绪的平均得分为[X]。积极学业情绪的得分略高于消极学业情绪，说明初中生在学习过程中总体上能够体验到较多的积极情绪，但消极情绪也不容忽视。学业成就的平均得分为[X]，处于中等水平。这与学校的整体教学水平和学生的学习基础有关，反映出初中生在学业成绩上存在一定的差异，需要进一步分析影响学业成就的因素，以提高学生的学业成绩。为了探究初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就在性别上是否存在差异，进行独立样本t检验，结果如下表所示：变量性别平均数标准差t值p值学业自我效能感男[X][X][X][X]女[X][X]学业情绪男[X][X][X][X]女[X][X]学业成就男[X][X][X][X]女[X][X]结果显示，在学业自我效能感方面，男生的平均得分[X]略高于女生的平均得分[X]，但独立样本t检验结果表明，性别差异不显著（t=[X]，p>[X]）。这说明男生和女生在对自己学习能力和学习行为的信心方面没有明显差异。在学业情绪方面，女生的平均得分[X]显著高于男生的平均得分[X]（t=[X]，p<[X]）。进一步分析学业情绪的四个维度发现，女生在积极高唤醒学业情绪（t=[X]，p<[X]）、积极低唤醒学业情绪（t=[X]，p<[X]）和消极高唤醒学业情绪（t=[X]，p<[X]）维度上的得分均显著高于男生，而在消极低唤醒学业情绪维度上，性别差异不显著（t=[X]，p>[X]）。这表明女生在学习过程中更容易体验到积极情绪和消极高唤醒情绪，可能与女生情感更为细腻、对学习情境的感受更为敏感有关。在学业成就方面，女生的平均得分[X]显著高于男生的平均得分[X]（t=[X]，p<[X]）。这可能是由于女生在学习过程中更加认真、细心，学习态度更为端正，且在语言类学科上具有一定优势，而本次选取的语文、数学、英语成绩中，语文和英语学科的比重相对较大，导致女生在学业成就上表现更为突出。为了分析初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就在年级上是否存在差异，进行单因素方差分析，结果如下表所示：变量年级平均数标准差F值p值多重比较学业自我效能感初一[X][X][X][X]初一>初二，初三>初二初二[X][X]初三[X][X]学业情绪初一[X][X][X][X]初一>初二，初一>初三初二[X][X]初三[X][X]学业成就初一[X][X][X][X]初一>初二，初三>初二初二[X][X]初三[X][X]单因素方差分析结果表明，在学业自我效能感方面，不同年级之间存在显著差异（F=[X]，p<[X]）。多重比较结果显示，初一学生的学业自我效能感显著高于初二学生（p<[X]），初三学生的学业自我效能感也显著高于初二学生（p<[X]）。初一学生刚进入初中，对新的学习环境和学习内容充满新鲜感和好奇心，对自己的学习能力充满信心，因此学业自我效能感较高；初二学生随着学习难度的增加和学习压力的增大，部分学生可能在学习中遇到困难，导致学业自我效能感下降；初三学生经过初二的学习，逐渐适应了初中的学习节奏，对自己的学习能力和学习目标有了更清晰的认识，且面临升学压力，学习动力增强，因此学业自我效能感有所回升。在学业情绪方面，不同年级之间存在显著差异（F=[X]，p<[X]）。多重比较结果显示，初一学生的学业情绪显著高于初二学生（p<[X]）和初三学生（p<[X]）。初一学生在学习过程中更容易体验到积极情绪，可能是因为初一的学习内容相对较简单，学生更容易取得好成绩，从而获得成就感，激发积极情绪；初二和初三学生面临的学习压力逐渐增大，学习任务加重，消极情绪可能会有所增加，导致学业情绪得分相对较低。在学业成就方面，不同年级之间存在显著差异（F=[X]，p<[X]）。多重比较结果显示，初一学生的学业成就显著高于初二学生（p<[X]），初三学生的学业成就也显著高于初二学生（p<[X]）。初一学生刚进入初中，学习内容相对简单，学生之间的差距较小，整体学业成就较高；初二学生随着学习难度的增加，部分学生可能出现学习困难，导致学业成绩下降；初三学生在经历了初二的学习后，知识储备和学习能力有所提升，且在升学压力下，学习更加努力，因此学业成就有所提高。4.2初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就的相关性分析为探究初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间的关系，对三者进行皮尔逊（Pearson）相关分析，结果如下表所示：变量学业自我效能感学业情绪学业成就学业自我效能感1学业情绪[X]**1学业成就[X]**[X]**1注：**表示在0.01水平上显著相关从表中可以看出，学业自我效能感与学业情绪之间存在显著的正相关关系（r=[X]，p<0.01）。这表明，学业自我效能感越高的学生，越容易体验到积极的学业情绪，对学习充满兴趣、愉悦和自信；而学业自我效能感较低的学生，更容易产生消极的学业情绪，如焦虑、沮丧等。例如，在语文学习中，对自己写作能力有信心的学生，在完成作文时会感到轻松和愉悦，而对写作缺乏信心的学生则可能会感到焦虑和无助。学业自我效能感与学业成就之间也存在显著的正相关关系（r=[X]，p<0.01）。即学业自我效能感高的学生，在学业成就上往往表现更好，他们相信自己的学习能力，更愿意主动学习，采用有效的学习策略，从而取得更好的成绩；而学业自我效能感低的学生，可能对自己的学习能力缺乏信心，在学习中容易放弃，导致学业成就较低。以数学学科为例，高学业自我效能感的学生敢于挑战难题，积极寻求解题方法，数学成绩往往较好；而低学业自我效能感的学生可能看到难题就退缩，不愿意尝试，数学成绩相对较差。学业情绪与学业成就之间同样存在显著的正相关关系（r=[X]，p<0.01）。积极的学业情绪能够促进学业成就的提升，当学生处于积极的学业情绪状态时，他们的学习动力更强，注意力更集中，学习效率更高，更有可能取得优异的学业成绩；消极的学业情绪则会对学业成就产生负面影响，分散学生的注意力，降低学习动机，导致学业成绩下降。比如，在英语学习中，对英语充满兴趣的学生，会主动投入更多的时间和精力，英语成绩往往较好；而对英语学习感到厌倦的学生，可能会敷衍了事，英语成绩不理想。综上所述，初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就之间两两显著正相关，假设一、假设二和假设三得到初步验证。但三者之间具体的影响路径和作用机制还需进一步深入分析。4.3初中生学业自我效能感、学业情绪对学业成就的预测作用分析为深入探究初中生学业自我效能感、学业情绪对学业成就的影响，以学业成就为因变量，学业自我效能感和学业情绪为自变量，进行逐步回归分析，结果如下表所示：模型非标准化系数B标准误差标准化系数βt值p值1（常量）[X][X][X][X]学业自我效能感[X][X][X][X][X]2（常量）[X][X][X][X]学业自我效能感[X][X][X][X][X]学业情绪[X][X][X][X][X]注：R²=[X]（调整后R²=[X]），F（1，[X]）=[X]，p<0.01；R²=[X]（调整后R²=[X]），F（2，[X]）=[X]，p<0.01在第一步回归分析中，将学业自我效能感纳入回归方程，结果显示，学业自我效能感对学业成就具有显著的正向预测作用（β=[X]，t=[X]，p<0.01），可以解释学业成就变异的[X]%。这表明，学业自我效能感越高，学生的学业成就可能越高。正如自我效能理论所指出的，高学业自我效能感的学生相信自己的学习能力，更愿意主动学习，采用有效的学习策略，面对困难时也更有毅力坚持下去，这些积极的学习行为和态度有助于他们取得更好的学业成绩。例如，在物理学习中，对自己实验操作和理论理解能力有信心的学生，会积极参与物理实验课程，主动探索物理知识，从而在物理学科上取得较好的成绩。在第二步回归分析中，将学业情绪也纳入回归方程，结果表明，学业自我效能感（β=[X]，t=[X]，p<0.01）和学业情绪（β=[X]，t=[X]，p<0.01）对学业成就均具有显著的正向预测作用，两者共同可以解释学业成就变异的[X]%，较第一步回归增加了[X]%。这进一步说明，学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间起到了重要的作用，积极的学业情绪能够增强学生的学习动力，提高学习效率，促进学业成就的提升；消极的学业情绪则会削弱学习动力，降低学习效率，对学业成就产生负面影响。比如，在英语学习中，充满兴趣和自信的学生，会更积极地背诵单词、练习听力和口语，英语成绩往往较好；而对英语学习感到焦虑和厌倦的学生，可能会逃避学习任务，英语成绩相对较差。综上所述，学业自我效能感和学业情绪对学业成就都具有显著的正向预测作用，假设四得到进一步验证。这也表明，在教育实践中，教师和家长不仅要关注学生学业自我效能感的培养，还要重视学生学业情绪的调节，以促进学生学业成就的提高。4.4初中生学业情绪在学业自我效能感与学业成就间的中介作用分析为进一步探究学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间的中介作用，运用Hayes开发的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4进行中介效应分析，以学业自我效能感为自变量，学业情绪为中介变量，学业成就为因变量，采用Bootstrap检验法对中介效应进行显著性检验，设置样本量为5000，计算95%置信区间。分析结果如下表所示：路径效应值标准误t值p值95%置信区间学业自我效能感→学业成就[X][X][X][X][X]，[X]学业自我效能感→学业情绪[X][X][X][X][X]，[X]学业情绪→学业成就[X][X][X][X][X]，[X]学业自我效能感→学业情绪→学业成就[X][X][X]，[X]从表中可以看出，学业自我效能感对学业成就的直接效应显著（β=[X]，t=[X]，p<0.01），95%置信区间为[X]，[X]，不包含0，说明学业自我效能感能够直接正向预测学业成就。学业自我效能感对学业情绪的效应显著（β=[X]，t=[X]，p<0.01），95%置信区间为[X]，[X]，不包含0，表明学业自我效能感能够显著正向预测学业情绪。即学业自我效能感越高的学生，越容易体验到积极的学业情绪。学业情绪对学业成就的效应也显著（β=[X]，t=[X]，p<0.01），95%置信区间为[X]，[X]，不包含0，说明学业情绪能够显著正向预测学业成就。积极的学业情绪能够促进学业成就的提升，消极的学业情绪则会对学业成就产生负面影响。进一步分析中介效应，学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间的中介效应显著，效应值为[X]，95%置信区间为[X]，[X]，不包含0。这表明学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间起部分中介作用。即学业自我效能感不仅直接影响学业成就，还通过影响学业情绪，进而间接影响学业成就。具体来说，高学业自我效能感的学生更容易体验到积极的学业情绪，积极的学业情绪能够激发学生的学习动力，提高学习效率，促进学业成就的提升；而低学业自我效能感的学生更容易产生消极的学业情绪，消极的学业情绪会削弱学习动力，降低学习效率，对学业成就产生负面影响。例如，在物理学习中，对自己物理学习能力有信心的学生，在学习物理知识和解决物理问题时会感到兴奋和愉悦，这种积极的学业情绪会促使他们更加主动地学习物理，从而取得更好的物理成绩；而对物理学习缺乏信心的学生，可能会在学习物理时感到焦虑和沮丧，这种消极的学业情绪会影响他们的学习积极性和学习效果，导致物理成绩不理想。综上所述，假设四得到验证，学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间起部分中介作用。这一结果进一步揭示了三者之间的内在作用机制，为教育实践提供了更深入的理论依据。五、讨论5.1初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就的现状讨论本研究中，初中生学业自我效能感处于中等偏上水平，与已有研究结果基本一致。这表明大部分初中生对自身学习能力和学习行为有一定信心，相信自己能在学业上取得较好成绩。从学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度来看，得分均处于中等偏上，反映出初中生在学习认知方面较为积极。这可能得益于初中阶段学校和家庭对学生学习的重视，给予了学生较多的鼓励和支持，使学生在学习过程中积累了一定的成功经验，从而增强了学业自我效能感。例如，教师在教学中注重对学生的肯定和表扬，当学生回答问题正确或作业完成得好时，及时给予鼓励，让学生感受到自己的努力得到认可，提升了自信心。在学业情绪方面，本研究结果显示整体处于中等水平，且积极学业情绪得分略高于消极学业情绪。这说明初中生在学习过程中总体能体验到较多积极情绪，但消极情绪也不容忽视。已有研究表明，积极学业情绪对学生的学习具有促进作用，而消极学业情绪则可能产生负面影响。本研究结果与之相符，积极学业情绪能激发学生的学习动力，使他们更积极主动地参与学习；消极学业情绪可能导致学生学习动力不足，甚至产生厌学情绪。例如，学生在学习自己感兴趣的学科时，会感到愉悦和兴奋，这种积极情绪促使他们主动投入时间和精力，提高学习效果；而在面对困难学科时，可能会产生焦虑和沮丧等消极情绪，影响学习积极性。对于学业成就，本研究中初中生的平均得分处于中等水平，这与学校的整体教学水平和学生的学习基础有关。学生在学业成绩上存在一定差异，这可能是由于学生个体的学习能力、学习动机、学习方法以及家庭环境、学校环境等多种因素共同作用的结果。例如，学习能力较强、学习动机高且掌握了科学学习方法的学生，往往能够取得较好的学业成绩；而家庭环境不稳定、缺乏学习资源或学习方法不当的学生，学业成绩可能相对较差。在性别差异方面，本研究发现女生在学业情绪上的得分显著高于男生，尤其在积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪和消极高唤醒学业情绪维度上。这可能与女生情感更为细腻、对学习情境的感受更为敏感有关。女生在学习中更注重情感体验，当取得好成绩或得到老师表扬时，更容易体验到积极情绪；而在面对学习困难或挫折时，也更容易产生消极情绪。在学业成就上，女生的得分显著高于男生，这可能是因为女生在学习过程中更加认真、细心，学习态度更为端正，且在语言类学科上具有一定优势，而本研究选取的语文、数学、英语成绩中，语文和英语学科的比重相对较大，导致女生在学业成就上表现更为突出。这与已有研究中女生在语言学习方面表现较好的结论相符。在年级差异方面，本研究结果显示初一学生的学业自我效能感显著高于初二学生，初三学生的学业自我效能感也显著高于初二学生。初一学生刚进入初中，对新的学习环境和学习内容充满新鲜感和好奇心，对自己的学习能力充满信心，因此学业自我效能感较高；初二学生随着学习难度的增加和学习压力的增大，部分学生可能在学习中遇到困难，导致学业自我效能感下降；初三学生经过初二的学习，逐渐适应了初中的学习节奏，对自己的学习能力和学习目标有了更清晰的认识，且面临升学压力，学习动力增强，因此学业自我效能感有所回升。这与已有研究中关于学生学业自我效能感在初中阶段随年级变化的趋势基本一致。在学业情绪方面，初一学生的学业情绪显著高于初二学生和初三学生。初一学生在学习过程中更容易体验到积极情绪，可能是因为初一的学习内容相对较简单，学生更容易取得好成绩，从而获得成就感，激发积极情绪；初二和初三学生面临的学习压力逐渐增大，学习任务加重，消极情绪可能会有所增加，导致学业情绪得分相对较低。这也与已有研究中随着年级升高，学生学业压力增大，消极学业情绪增多的结论相符。在学业成就上，初一学生的学业成就显著高于初二学生，初三学生的学业成就也显著高于初二学生。初一学生刚进入初中，学习内容相对简单，学生之间的差距较小，整体学业成就较高；初二学生随着学习难度的增加，部分学生可能出现学习困难，导致学业成绩下降；初三学生在经历了初二的学习后，知识储备和学习能力有所提升，且在升学压力下，学习更加努力，因此学业成就有所提高。这与已有研究中初中阶段学生学业成就先下降后上升的趋势一致。5.2初中生学业自我效能感、学业情绪与学业成就的关系讨论5.2.1直接关系讨论本研究结果显示，学业自我效能感与学业成就之间存在显著正相关，学业自我效能感对学业成就具有显著正向预测作用。这与班杜拉的自我效能理论高度契合，该理论指出，个体的自我效能感会影响其行为动机和行为选择。高学业自我效能感的学生对自己的学习能力充满信心，坚信自己能够成功完成学习任务，这种积极的信念促使他们在学习中更加主动，愿意付出更多努力，并且会积极采用有效的学习策略。例如在数学学习中，高学业自我效能感的学生面对难题时，会相信自己有能力找到解题方法，从而积极思考，尝试不同的解题思路，甚至主动查阅资料、向老师同学请教，最终解决问题，提高数学成绩。从学习动机角度来看，学业自我效能感影响学生的学习动机。高学业自我效能感的学生将学习视为一种挑战，他们追求学习的内在价值，渴望通过学习提升自己的能力，这种内在动机驱使他们积极投入学习。而低学业自我效能感的学生可能会因为对自己能力的怀疑，将学习视为一种负担，缺乏学习的主动性和积极性。在学习策略的运用上，高学业自我效能感的学生更善于运用各种学习策略。他们能够根据学习任务的特点和自身情况，合理安排学习时间，制定科学的学习计划。在复习阶段，他们会采用多种复习方法，如制作思维导图、做练习题、总结归纳等，以提高复习效果。而低学业自我效能感的学生可能缺乏有效的学习策略，只是被动地接受知识，学习效率较低。学业情绪与学业成就之间同样存在显著正相关，学业情绪对学业成就具有显著正向预测作用。积极的学业情绪能够激发学生的学习动力，提高学习效率，促进学业成就的提升；消极的学业情绪则会削弱学习动力，降低学习效率，对学业成就产生负面影响。这与情绪的动机功能理论相符，该理论认为情绪能够激发和引导个体的行为。积极的学业情绪如兴趣、愉悦、自豪等，能够使学生在学习过程中保持高度的注意力和积极性，思维更加活跃，从而更好地理解和掌握知识。对科学实验充满兴趣的学生，在实验课上会全神贯注地操作实验，积极观察实验现象，思考实验原理，这种积极的情绪状态有助于他们更好地掌握科学知识和实验技能，提高科学学科的成绩。消极的学业情绪如焦虑、沮丧、厌倦等，会分散学生的注意力，降低学习动机，使学生对学习产生抵触情绪。考试焦虑是一种常见的消极学业情绪，过高的考试焦虑会导致学生在考试时注意力不集中，思维混乱，无法正常发挥自己的水平，从而降低考试成绩。长期处于厌倦情绪中的学生，可能会对学习失去兴趣，缺乏学习动力，敷衍对待学习任务，导致学业成绩下降。5.2.2中介作用讨论本研究证实了学业情绪在学业自我效能感与学业成就之间起部分中介作用，这一结果具有重要的理论和实践意义。从理论角度来看，它进一步完善了对学业自我效能感、学业情绪与学业成就三者关系的认识。以往研究虽然关注到学业自我效能感和学业情绪对学业成就的影响，但对于它们之间的内在作用机制探讨不够深入。本研究揭示了学业情绪在其中的中介作用，即学业自我效能感不仅直接影响学业成就，还通过影响学业情绪，进而间接影响学业成就。这一发现丰富了教育心理学领域关于学习心理的理论，为后续研究提供了新的视角和思路。在实践方面，对教育工作者具有重要的指导意义。教师在教学过程中，不仅要注重培养学生的学业自我效能感，还要关注学生的学业情绪状态。通过提高学生的学业自我效能感，如给予学生积极的反馈和鼓励，让学生在学习中获得更多的成功体验，能够激发学生的积极学业情绪。教师在学生完成作业或考试取得进步时，及时给予表扬和肯定，让学生感受到自己的努力得到认可，从而增强学业自我效能感，进而产生积极的学业情绪。教师要关注学生的消极学业情绪，及时采取措施进行干预和调节。当发现学生出现焦虑情绪时，教师可以通过与学生谈心、提供心理辅导等方式，帮助学生缓解焦虑，调整心态，以积极的情绪投入学习。对于家长来说，也应该重视孩子的学业自我效能感和学业情绪。家长要给予孩子充分的支持和鼓励，帮助孩子树立正确的学习观念，提高学业自我效能感。家长可以与孩子一起制定学习目标，并在孩子努力实现目标的过程中给予肯定和鼓励，让孩子相信自己能够取得好成绩。家长要关注孩子的情绪变化，营造良好的家庭氛围，帮助孩子调节消极学业情绪。当孩子因为学习成绩不理想而感到沮丧时，家长要耐心倾听孩子的烦恼，给予安慰和鼓励，帮助孩子重新树立信心。5.3研究结果的教育启示5.3.1对教师教学的启示教师在教学过程中，应高度重视学生学业自我效能感的培养。在教学内容和任务的设计上，要充分考虑学生的个体差异，根据不同学生的学习能力和知识水平，设置具有层次性和挑战性的任务。对于学习能力较强的学生，可以布置一些拓展性、创新性的任务，让他们在挑战中不断提升自己，获得更多的成功体验，增强学业自我效能感；对于学习能力相对较弱的学生，则应从基础知识和基本技能入手，逐步提高任务难度，让他们在逐步完成任务的过程中，感受到自己的进步和成长，从而增强自信心。在数学教学中，对于成绩优秀的学生，可以让他们尝试解决一些奥数题或数学建模问题；对于基础薄弱的学生，先从简单的计算题和应用题开始，帮助他们巩固基础知识，当他们能够熟练完成这些任务时，再适当增加难度。教师要注重教学方法的多样性和灵活性，激发学生的学习兴趣。采用多媒体教学、小组合作学习、项目式学习等多种教学方法，让学生在不同的学习方式中体验到学习的乐趣，提高学习积极性。在语文教学中，可以通过多媒体展示图片、视频等资料，帮助学生更好地理解课文内容，增强学习兴趣；组织小组合作学习，让学生在讨论和交流中分享观点，共同进步，提高学习效果。教师要及时给予学生积极的反馈和评价，让学生了解自己的学习进展和成果。对学生的努力和进步给予肯定和表扬，对存在的问题提出具体的建议和指导，帮助学生树立正确的学习态度，增强学业自我效能感。当学生在作文中写出优美的语句时，教师要及时给予表扬，指出具体的优点，如语言表达生动、想象力丰富等；对于作文中存在的语法错误或逻辑问题，教师要耐心地给予指导，帮助学生改进。在学业情绪方面，教师要关注学生的情绪变化，营造积极的课堂氛围。当发现学生出现消极学业情绪时，要及时与学生沟通，了解原因，给予关心和支持。如果学生因为考试成绩不理想而感到沮丧，教师要帮助学生分析考试中存在的问题，鼓励他们从失败中吸取教训，树立信心，积极面对下一次考试。教师要引导学生正确看待学习中的困难和挫折，培养学生的挫折承受能力。让学生明白挫折是学习过程中的正常现象，只要坚持不懈，就一定能够克服困难。教师可以通过讲述名人故事、分享自己的学习经历等方式，激励学生勇敢面对挫折。例如，讲述爱迪生发明电灯的故事，让学生了解爱迪生在经历了无数次失败后，仍然坚持不懈，最终成功发明电灯，鼓励学生在学习中也要有这种不怕困难、勇往直前的精神。5.3.2对学生学习的启示学生自身应主动采取措施提升自我效能感。在学习过程中，要学会正确认识自己的学习能力，客观评价自己的学习成果。通过制定合理的学习目标，并将大目标分解为一个个小目标，逐步实现这些小目标，在这个过程中积累成功经验，从而增强学业自我效能感。在学习英语时，可以将一个学期的学习目标设定为提高英语综合成绩，然后将这个大目标分解为每周背诵一定数量的单词、完成一定数量的阅读理解练习等小目标，当每周都能完成这些小目标时，就会感受到自己的进步，增强对英语学习的信心。学生要积极寻找适合自己的学习方法，提高学习效率。可以向老师、同学请教，借鉴他们的学习经验，结合自己的实际情况，探索出最适合自己的学习方法。在学习历史时，可以采用绘制思维导图的方法，梳理历史事件的脉络和关系，帮助记忆；在学习物理时，可以通过做实验、分析实验数据等方法，加深对物理知识的理解。当学生能够运用有效的学习方法取得良好的学习效果时，会进一步增强自我效能感。学生要学会调节自己的学业情绪。当出现消极学业情绪时，要及时采取有效的调节策略。可以通过运动、听音乐、与朋友倾诉等方式，缓解压力和焦虑情绪，保持良好的心态。如果在考试前感到紧张焦虑，可以在考试前一天进行适量的运动，如跑步、跳绳等，释放压力；也可以听一些轻松愉快的音乐，放松心情。学生要培养积极的学习态度，以乐观的心态面对学习中的挑战和困难。将学习视为一种成长和进步的机会，而不是一种负担，从而在学习中体验到更多的乐趣和成就感，减少消极学业情绪的产生。5.3.3对家长教育的启示家长在学生的学业成长中扮演着至关重要的角色。在学业自我效能感方面，家长要给予孩子充分的信任和支持，相信孩子的学习能力。当孩子遇到困难时，鼓励他们勇敢面对，帮助他们分析问题，寻找解决问题的方法