学前儿童发展 课件 第9章 学前儿童人格的发展

第九章学前儿童人格的发展第一节学前儿童气质的发展（一）托马斯和切斯的观点托马斯和切斯对133名婴儿进行了追踪，直到其成人期，考察了婴儿的活动水平、节律性、趋避性、适应性、注意分散度、注意广度和持久性、反应强度、反应阈限和心境质量九个方面的表现（表9-1），并用这九个维度来描述婴儿的气质结构。婴儿在上述九个方面的总的、一般的行为特征构成了其独特的个人气质。一、气质的维度与类型（一）托马斯和切斯的观点一、气质的维度与类型（一）托马斯和切斯的观点一、气质的维度与类型（一）托马斯和切斯的观点研究者以这九个维度为基础进行因素分析，将婴儿气质划分为三种类型，易养型、难养型和适应缓慢型。40%的婴儿属于易养型，10%的婴儿属于难养型，15%的婴儿属于适应缓慢型。另有35%的婴儿不能简单地划归到上述气质类型中去，他们往往具有上述两种或三种气质类型混合的特点，情绪、行为倾向性和个人特点不明显，属于上述类型的中间型或过渡（交叉）型。三种气质类型及其具体行为特征详见表9-2。一、气质的维度与类型（一）托马斯和切斯的观点一、气质的维度与类型（二）巴斯和普罗敏的观点巴斯和普罗敏根据自己的研究提出了气质的四个可操作特质。1. 情绪性情绪性指对事物的反应中的唤起，包括行为和情绪两方面的唤起状况。气质的这个特征是由交感神经系统决定的。婴儿的情绪性通常通过行为或心理生理变化表现出来。如一个情绪性高的婴儿就会表现出强烈的悲伤、害怕或生气的反应，与其他婴儿相比，他还可能对更微小的厌恶性刺激作出反应并且更不容易安抚下来。2. 活动性活动性指活动的速度和能量消耗水平。活动性高的婴儿在获得运动能力以后，总是忙于对环境进行探索，并且喜欢各种运动性游戏。活动性水平这一概念被许多气质理论流派所采用，并作为婴儿气质表现的一个重要方面。一、气质的维度与类型（二）巴斯和普罗敏的观点3. 社会性社会性指希望与他人在一起的一般倾向性水平，包括希望他人出现、引起他人注意以及与他人交往等愿望或倾向。它更多地指向与不熟悉的人交往，而非一般的、总的社会性。当然，一个高社会性的婴儿在追求家庭成员的注意、反应方面与追求其他人的注意、反应一样积极，而后者正是这里所特别强调的。高社会性的婴儿常常愿意与不同的人广泛接触，而不愿意独处，他们在社会交往中反应活跃、积极。在亲子交往系统中，如果婴儿的社会性高而母亲的社会性低，则母亲就会对婴儿的要求生气，婴儿也会因要求得不到满足而受挫。可见，社会性是影响婴儿和亲子关系发展的一项重要的气质内容。一、气质的维度与类型（二）巴斯和普罗敏的观点4. 冲动性冲动性指寻求兴奋和抑制性控制的比例或混合情况。冲动性是体现与反映在前三项气质内容——情绪性、活动性和社会性中的一项重要气质特质。前三项内容代表了个性（或人格）系统中的动机驱力，而冲动性则是这些驱力的制动器。冲动性强的婴儿喜欢追寻刺激，在多种场合下都易兴奋，容易激动，情绪反应强，好动，而缺乏控制和自我约束。一、气质的维度与类型（三）国内研究的观点刘文、杨丽珠采用理论推导、开放式问卷和个案追踪相结合的方法，对744名3—9岁儿童的气质结构进行研究。结果表明，3—9岁儿童的气质是由情绪性、活动性、反应性、抑制性和专注性五个维度组成的多维整体。其中，活动性是最稳定的维度，受环境影响最小；情绪性、反应性、抑制性和专注性均随年龄增长而发展变化。在五维结构基础上，刘文、杨丽珠将儿童气质分成五种类型：活跃型、专注型、抑制型、均衡型和敏捷型（见表9-3）一、气质的维度与类型（三）国内研究的观点一、气质的维度与类型（一）气质的稳定性由于气质与人的生理特点关系最为直接，所以，个体刚出生时就表现出的气质特点，在整个婴幼儿时期具有相对稳定性。美国心理学家墨森等人指出：“从婴儿到青少年的任何一个时候，许多气质特征，包括主动性、注意力、对任务的坚持性、激动、情绪性、社会性和冲动，同卵双生子之间的相似程度大大超过异卵双生子。”同时，托马斯和切斯领导的纽约纵向研究计划对儿童从婴儿期追踪到青春期，发现这些儿童一出生就在气质特征上表现出巨大的差异，随着年龄的增长，儿童的活动水平、生理机能的规律性、对陌生人和新环境的敏捷性、对环境变化的适应性、心境特点、反应强度等特征基本相对保持不变。二、气质的稳定性与发展性（二）气质的发展性1. 个体特征气质本身是发展的，一些与气质特质相关的心理品质，如恐惧、微笑、执行注意等会随着年龄发展而逐渐凸显。由于发展转折阶段气质的不稳定性，任何一种调节系统都会引起个体已有特征的变化。我们主要从情绪和行为两个方面的个体特质来考察气质发展趋势。（1）以外显情绪变化作为气质发展指标婴儿期被评定为具有害怕特征者，在童年期会出现冲动性、活动性水平较低，及攻击性等特点。二、气质的稳定性与发展性（二）气质的发展性1. 个体特征（2）以外显行为作为气质发展指标随年龄增长，儿童外显行为中的适应性、生理规律性、积极情绪体验、坚持性和敏感性水平也会提高，而集中程度、活动性和冲动性下降。对3—9岁儿童的气质研究表明，儿童气质总体上随年龄增长而发展变化，3—5岁是其发展变化的关键年龄。气质的各个维度，包括情绪性、活动性、抑制性、反应性、专注性，均具有年龄差异，但各维度变化发展的速度不同；气质总体上存在性别差异，主要表现在女孩专注性水平高，男孩活动性水平高，情绪更不稳定。二、气质的稳定性与发展性（二）气质的发展性2. 父母教养方式杨丽珠、刘文认为，气质在出生后最初几年的特点会随年龄发生质变，特别是反应性特征在幼儿期出现随年龄而发展的趋势。首先，社会环境、后天教养对气质发展的作用不可忽视。侯静等人对100名儿童进行长达5年的追踪研究发现，气质特征中的抑制性在社会化过程的影响下逐渐发生变化。通过与外界环境接触机会的增加，儿童渐渐地克服了自己对陌生人与物的恐惧，学会了应对陌生情境的反应，这是社会化对儿童气质特征影响的结果。其次，家庭教育方式直接影响气质的发展。父母的惩罚、斥责及忽视等消极教育态度与易怒、消极应对及抑郁气质有关。王茜和陈会昌对56名儿童的跟踪研究发现，母亲的教育行为某些方面的变化与儿童的抑制性关系密切。低反应性、强抑制性的儿童对母亲的鼓励未能作出回应时，母亲可能会放弃原有的教养行为。有研究发现，30个月大的极端抑制性的男孩，经过家庭教育后，在5岁时表现出非抑制性气质，这种变化与教育方式中的感情温暖和过度保护关系密切。二、气质的稳定性与发展性（二）气质的发展性3. 幼儿园教育教育环境的基本功能就是促进个体素质的发展，而这一功能最终是由教师和幼儿之间的双向交互作用来实现的。其作用表现在以下方面：（1）教育环境为幼儿气质发展提供空间。刘文等人的研究表明，从气质入手，对社交劣势地位幼儿和自卑幼儿进行干预，能成功地改善幼儿的同伴交往地位并提升幼儿的自信心。二、气质的稳定性与发展性（二）气质的发展性3. 幼儿园教育（2）师幼关系是幼儿气质发展的间接动力。气质中的活动性、坚持性、注意分散性与师幼关系最为密切且相互影响。同时，幼儿气质也能够影响师幼关系。张晓等人的纵向研究表明，幼儿气质活动水平、节律性、趋避性对两年后的师幼关系有显著的直接预测作用，幼儿气质与家庭情感环境共同对师幼关系具有显著的预测作用。（3）气质与社会学习。气质与社会学习密不可分，有些幼儿对奖励作出积极反应，有些幼儿则对惩罚敏感，还有一些幼儿对二者都作出很高的反应。这些会直接影响到他们的学习成绩及与教师的关系。二、气质的稳定性与发展性第二节学前儿童性格的发展儿童性格的最初表现是在婴儿期，3岁左右的儿童就表现出了最初的性格方面的差异，具体表现在以下几方面：1. 合群性在儿童的同伴关系方面，可以看出明显的区别，有的儿童比较随和，富于同情心，看到小伙伴哭了会主动上前安慰，发生争执时较容易让步；而另外一些儿童存在明显的攻击行为，如爱咬人、打人、掐人。2. 独立性独立性是婴儿期发展较快的一种性格特征，在两三岁会有很明显的表现。独立性强的儿童可以做很多事情，如有的儿童在两岁多时就可以自己吃饭、洗手等，而有些儿童吃饭还得大人追着喂；有些儿童可以独自入睡，而有些儿童离不开妈妈（或其他直接照料人）陪伴。一、婴儿期：性格的萌芽期3. 自制力3岁左右，在正确的教育下，有些儿童已经掌握了初步的行为规范，并学会了对行为的初步自制能力，如不随便要东西，不抢别人的玩具，当要求得不到满足时也不会无休止地哭闹。另一些儿童则不能控制自己，当要求得不到满足时就以哭闹为手段，要挟父母。4. 活动性有的儿童活泼好动，手脚不停，对任何事物都表现出很强的兴趣，且精力旺盛；有的儿童则好静，喜欢做安静的游戏，一个人看书或玩积木等。5. 坚持性坚持性在婴儿期就有了很明显的个体差异。有的儿童坚持性很好，可以较长时间的玩玩具、看书；而有的儿童则坐不住，玩游戏只有“三分钟热血”。一、婴儿期：性格的萌芽期1. 活泼好动幼儿总是不停地做各种动作，不停地变换活动方式。在一般情况下，幼儿并不会因为自己的不断活动而感到疲劳，而往往是由于活动的单调、枯燥而感到厌倦。如果限制他们的活动，往往会使他们感到不愉快。幼儿好动的性格特征，有助于其形成勤奋、爱劳动的优良品质。幼儿喜欢走来走去，跳跳蹦蹦，搬动东西，参加各种力所能及的劳动。在成人的指导下做事，他们感到非常愉快与自豪。如果成人对幼儿的活动过分限制和干涉，则可能使幼儿反感、不愉快，或者使其形成懒惰的性格特征。二、幼儿期：典型性格的形成期2. 好奇、好问幼儿的好奇心很强，主要表现为好提问题。较小的幼儿喜欢问“这是什么”“那是什么”；稍大一些的幼儿，“是什么”的问题已不能满足其好奇心了，而开始问“为什么”。如果说“是什么”体现出了幼儿的好奇心，那么，“为什么”则进一步表现出幼儿强烈的求知欲，他们总想试探着去认识世界，弄清究竟。幼儿好奇、好问的特点，如果得到正确指导，便容易发展成为勤奋好学、进取心强的良好性格特征。反之，如果对幼儿的提问采取冷漠、指责或讥笑的态度，则会扼杀幼儿良好性格特征的形成。二、幼儿期：典型性格的形成期3. 易冲动、自制力差幼儿的情感很容易受外界事物的支配，新鲜的事物对他们有很大的吸引力。例如，成人禁止他们摸宠物，但是他们一会儿就忘，还是情不自禁地要去摸；幼儿很容易被自己的主观情绪或兴趣支配而行为冲动。幼儿心理与行为受外界刺激和自身主观情绪的支配性很大，而自我控制能力较差。4. 易受暗示、模仿性强幼儿往往没有主见，常受外界环境影响而改变自己的看法，受暗示性强。当幼儿回答问题或讲述后，如果成人提出疑问，很多幼儿会立即改变原来的看法。二、幼儿期：典型性格的形成期幼儿的模仿性很强。模仿也是幼儿学习别人行为的重要形式之一。幼儿经常模仿周围的人，包括父母、兄姐、小朋友，他们还喜欢模仿电影和故事里的人物，更喜欢模仿他们所尊敬和喜爱的人物的举止言行。在幼儿园里，幼儿最主要的模仿对象是教师，他们模仿教师说话的口音、声调、语气、表情、动作以及待人接物的态度和思想感情，甚至教师注意不到的许多细节。教师要经常表扬集体中的好人好事，给幼儿树立具体的榜样。在教学的各个具体环节中，也要不断地提出让幼儿模仿的榜样。例如，某个幼儿做操的姿势正确等。教师不要在全班幼儿面前对那些做得不好的或做错了的幼儿进行批评，以免引起幼儿对不良行为的模仿。总之，幼儿的性格虽然有共同性，但每个幼儿仍有个人的性格特征。个性的典型性和独特性是辩证统一的。二、幼儿期：典型性格的形成期幼儿的模仿性很强。模仿也是幼儿学习别人行为的重要形式之一。幼儿经常模仿周围的人，包括父母、兄姐、小朋友，他们还喜欢模仿电影和故事里的人物，更喜欢模仿他们所尊敬和喜爱的人物的举止言行。在幼儿园里，幼儿最主要的模仿对象是教师，他们模仿教师说话的口音、声调、语气、表情、动作以及待人接物的态度和思想感情，甚至教师注意不到的许多细节。教师要经常表扬集体中的好人好事，给幼儿树立具体的榜样。在教学的各个具体环节中，也要不断地提出让幼儿模仿的榜样。例如，某个幼儿做操的姿势正确等。教师不要在全班幼儿面前对那些做得不好的或做错了的幼儿进行批评，以免引起幼儿对不良行为的模仿。总之，幼儿的性格虽然有共同性，但每个幼儿仍有个人的性格特征。个性的典型性和独特性是辩证统一的。二、幼儿期：典型性格的形成期第三节学前儿童能力的发展（一）学前儿童智力的发展特点1. 操作能力发展最早操作能力是操纵、制作和运用的能力。个体出生后这种能力就有所显现。例如，新生儿具有无条件抓握反射的能力，之后逐渐学会有目的地抓握动作。半岁以后的儿童，双手协调能力开始发展，手的灵活性也逐渐提高。1岁以后的儿童能运用各种操作能力开展各种游戏活动，各种游戏活动逐渐在幼儿的一日生活中占据重要地位。同时，幼儿走、跑、跳等运动能力也逐渐完善。2. 语言能力发展迅速个体出生后第一年是语言发展的准备时期，称为前语言阶段。1—3岁是语言真正形成的阶段。幼儿阶段语言表达能力逐渐增强，特别是语言的连贯性、完整性和逻辑性的迅速发展，为幼儿的学习和交往创造了良好的条件。一、学前儿童一般能力的发展（一）学前儿童智力的发展特点3. 模仿能力发展迅速梅尔佐夫和穆尔拍录了新生儿出生12—21天时对成人伸舌、张口和噘嘴的模仿照片，表明新生儿已具有模仿行为。婴儿从5—6个月开始出现有意模仿。整个婴幼儿期模仿能力发展迅速，对其心理发展，尤其是人格的形成具有重要作用。4. 认知能力全面具备新生儿只具备基本的感知能力，随后开始出现初步的记忆、注意。婴儿期相继发展起了想象能力和直觉思维能力。幼儿期，各种认识能力迅速发展，逐渐向比较高级的心理水平发展，认识活动的有意性也开始发展，为幼儿的学习、人格发展提供了必要的前提。5. 智力结构随着年龄增长而变化智力的发展趋势是越来越复杂化、复合化和抽象化，不同智力因素有各自迅速发展的年龄。一、学前儿童一般能力的发展（一）学前儿童智力的发展特点6. 智力发展出现关键期本杰明·布鲁姆以17岁为发展的最高点，假定其智力为100%，得出各年龄儿童智力发展的百分比完成度（表9-4）。一、学前儿童一般能力的发展（一）学前儿童智力的发展特点6. 智力发展出现关键期从表9-4中可以看出，出生前4年儿童的智力发展最快，已经发展了50%；4—8岁，即出生后的第二个4年，发展了30%。也就是说，8岁前已获得人类智力的80%。同时，从脑生理的研究来看，7岁时儿童的脑重已达到1280g，达到成人脑重（1400g）的90%以上；从脑神经的研究来看，脑的高级中枢额叶部分到7岁时已经基本成熟；从脑电的研究来看，儿童脑电发展的两个高峰期中，第一个高峰期就是5—6岁（另一个是13—14岁）。脑的发育是儿童智力发展的生理基础，7岁前脑发育的研究可以证明，学前期是儿童智力发展的关键期。一、学前儿童一般能力的发展（二）测量学前儿童智力发展的方式1. 传统的心理测量针对学前儿童的两个最常用的个体智力测验是斯坦福-比奈智力量表和韦克斯勒学前儿童与小学生智力测验。斯坦福-比奈智力量表（Stanford-BinetIntelligenceScales），是传统比奈-西蒙测验的美国版本，适用于两岁及以上儿童，完成整个测验需45～60分钟。测验要求儿童命名单词、穿珠子、搭积木、填图、走迷宫以及进行数量理解。该测验假定儿童的得分表明了其流体智力（解决抽象和新奇问题的能力）、知识、数量推理、视空间知觉加工和工作记忆水平。2003年修订的第5版测验包括了以上五个认知维度的非言语测量方法，这样可以比较儿童在言语和非言语两个方面的表现。除了给出一个总的智商分数外，测验还给出了智商的言语和非言语分数，以及分别对应于五个认知维度的合成分数。一、学前儿童一般能力的发展（二）测量学前儿童智力发展的方式1. 传统的心理测量韦克斯勒学前儿童与小学生智力测验修订版（WechslerPreschoolandPrimaryScaleofIntelligence，Revised，简称WPPSI-Ⅲ），施测需要30～60分钟，针对2.5—4岁、4—7岁儿童有不同水平的测验。它可以分别给出言语得分和操作得分，以及一个合并后的分数。2002年的修订版添加了一些分测验，用于测量言语和非言语流体推理、词汇接受和表达，以及加工速度。韦克斯勒学前儿童与小学生智力测验修订版的第3版对特殊群体儿童的测量也是有效的，如智力缺陷儿童、发展迟缓儿童、语言障碍儿童和孤独症儿童等。一、学前儿童一般能力的发展（二）测量学前儿童智力发展的方式1. 传统的心理测量还有一个被广泛使用的团体测验是欧提斯-列侬学业能力测验（Otis_x0002_LennonSchoolAbilityTest，OLSAT8），其中包含K-12年级的不同水平。该测验要求儿童对项目进行分类、展示对言语和数字概念的理解、呈现常识、听从指令。通过分析言语理解、言语推理、图像推理、图形推理和数量推理各分测验的单独得分，可以明确儿童的优势和不足。一、学前儿童一般能力的发展（二）测量学前儿童智力发展的方式2. 针对认知潜能的测验根据维果茨基的理论，儿童通过内化其与成人互动的结果来学习。交互式学习在“最近发展区”是最有效的。“最近发展区”能够通过动态测验进行评估。动态测验包含一些高出儿童当前能力水平两年的题目，研究者会在必要的时候帮助儿童，如问一些引导性的问题、举例、示范，以及提供反馈意见。因此，测验本身就是一个学习情境。与心理测量类测验相比，基于维果茨基理论的动态测验重视潜能，试图把握智力的动态本质，在测量儿童当前能力的传统静态测验之外，提供了另一种测量智力的方式。但是，“最近发展区”只得到了很少的实验研究验证，而且其在本质上可能很难被精确地测量。一、学前儿童一般能力的发展（三）影响智力发展的因素人们通常认为，智商分数代表了儿童智力的固定值。实际上，智商分数仅仅表明了与同龄儿童相比，某个儿童在特定的时间完成某些特定任务的表现。事实上，在大多数工业化国家，自智商测验产生以来，儿童的测验分数一直在稳定提高，这促使测验开发者不断提高标准化常模。这种增长趋势的产生可能与学前教育、受过更好教育的父母、更广泛多样的经历以及测验本身的变化有关。也就是说，儿童在智力测验上的表现会受到遗传和环境的共同影响。遗传因素对一般智力的影响非常大。收养研究与双生子研究均发现了遗传因素影响智力的证据。被收养孩子的智商与他们的亲生母亲更为接近，而不是其养父母或养父母的孩子；而同卵双生子的智力水平也比异卵双生子更为接近。研究一致认为，遗传因素在空间能力中所起的作用大约占到了50%，这意味着基因差异几乎能解释在人群中观察到的差异的一半。此外，遗传因素的影响是认知表现出稳定性的主要原因，它会随着年龄的增长而增强。一、学前儿童一般能力的发展（三）影响智力发展的因素关于家庭环境对儿童智力的影响程度仍然存在争议，因为无法确定父母对孩子智力的影响有多少来自遗传，有多少来自他们为孩子提供的最初的学习环境。有关收养研究与双生子研究表明，家庭环境对儿童早期的影响最为强烈，到青春期时影响会大幅减弱。家庭的社会经济地位与儿童智力发展也有关系。家庭收入与儿童在学前期以及以后的认知发展和学业成就有关。家庭经济环境还通过影响其他的因素，如健康、压力、教养行为、家庭氛围等来发挥作用。同时，遗传对智力的影响程度本身也会受到环境的影响。土库海默等人的一项研究从出生开始追踪调查了319对双胞胎儿童，在七岁时，对于那些来自贫困家庭的儿童，遗传因素对其智力的影响接近为零，而环境的影响很强；但对于那些来自富裕家庭的儿童，情况刚好相反。也就是说，高社会经济地位强化了遗传的影响，而低社会经济地位则抑制了遗传的影响。一、学前儿童一般能力的发展（四）智力发展的两级：超常儿童与智力落后儿童1. 超常儿童超常儿童指智力发展明显超过同龄儿童或具有某种特殊才能的儿童。超常儿童一般具有以下特征：较早地产生多种兴趣和爱好，好奇心和求知欲强，兴趣广泛；观察力敏锐，对事物能够深入观察，能够觉察一般儿童未觉察到的事物和特征；思维敏捷，能够对事物提出较多的问题，善于思考，抽象思维能力强；想象力活跃，富于幻想；富有独立性和创造性，喜欢研究难题，能够分析自己和判断别人；注意力集中，注意范围广、时间长；记忆力强，记忆速度快且巩固，善于理解记忆；学习速度快、效果好，学习方法得当；阅读能力发展较早，能较早地正确使用大量词汇，语言发展能力强。一、学前儿童一般能力的发展（四）智力发展的两级：超常儿童与智力落后儿童1. 超常儿童美国学者路易斯·弗莱格曾经设计过一个综合性鉴别表，用以鉴别在科技方面拥有天赋的儿童，具体指标包括：幼儿时期表现出对科学现象有浓厚兴趣；对事物发生的原理感到好奇；幼儿早期表现出抽象概括的能力；对事物的科学特征具有丰富的想象力；喜爱收集标本；对科学的疑难问题能较长时间地进行探索，表现十分热情；阅读和数学方面能力超常；用词语描述科学概念不同凡响；天资聪颖，智商在130以上；常借数字表达思想，愿意掌握事物的科学名称；喜欢科学故事和科学幻想小说；科学研究具有创造性，乐于为科学本身的目的而探索；对其他儿童实际接受的某些事物的科学特征的有关结论，表示不满足；对事物的细微之处有特殊的观察力、记忆力；能较长时间地独立工作；对貌似无关的细节具有概括能力；具有发现在一定情境中事物的各要素之间关系的能力。目前，在大多数超常儿童的鉴定中，仍沿用智力测验量表。一般认为，智商在130以上为超常儿童。一、学前儿童一般能力的发展（四）智力发展的两级：超常儿童与智力落后儿童2. 智力落后儿童智力落后儿童指智力发展明显低于同年龄儿童平均水平并有适应行为障碍的儿童，又称智能不足儿童、智力残缺儿童。智力落后儿童的智力发展低下主要表现在以下几个方面：在感知觉方面，智力落后儿童的眼、耳、鼻、舌、身5种外部感觉的感受性很低，不善于分辨颜色、声音、形状、味道、触摸方面的微细差别；对周围的事物难以获得清晰、正确的认识；感知范围狭窄，获得信息容量小；空间、时间和知觉发展落后；特别是在对周围人们的表情认知方面反应落后，不善观察和理解、体会他人的情感。在记忆力方面，智力落后儿童记忆的范围狭窄、容量小，目的性和质量均较差，主要依靠无意识记；意义识记水平低，依靠机械识记；词的逻辑记忆能力差，记忆需借助直观形象材料和亲自实践、亲自动手去做，才能获得鲜明表象；在记忆中存在“高原现象”，即在技能形成过程中在一定阶段产生停滞不前的现象。一、学前儿童一般能力的发展（四）智力发展的两级：超常儿童与智力落后儿童2. 智力落后儿童在思维方面，智力落后儿童高级神经活动具有惰性，缺乏活动的目的和探索的积极性；概括力差，不善于从各种事物的现象和联系中把握本质和规律，也不善于在分析比较中找出事物之间的异同点，思维停留在具体的表象水平；语言存在障碍，发音不全，词汇贫乏，语法错乱，词不达意；掌握书面语言困难，写不好字，造不好句，很难表达完整的思想感情。在情绪、情感方面，智力落后儿童的情绪发生晚、发展慢、分化迟；情绪、情感极不稳定，也有的智力落后儿童情感有顽固表现，一旦对事物发生兴趣，便很难转移；表情贫乏、呆板，有时会出现很多不恰当的表情。一、学前儿童一般能力的发展（四）智力发展的两级：超常儿童与智力落后儿童2. 智力落后儿童在个性心理特征方面，智力落后儿童的生理需要占主导地位，常以衣、食、睡眠等低级需要为主；精神需要发展迟缓；兴趣单一，常以物质兴趣、特别是食物兴趣为主导，且兴趣不稳定，不持久，容易变换；需要和兴趣往往以个人为中心；性格带有极端性、不稳定性和依赖性；意志薄弱，难以自制，生活依赖父母，行为缺乏主动性。智力落后儿童通常分为四级：一级智力残疾（极重度）。智商在20或25以下。这类儿童适应行为极差，面容明显呆滞，终身需要由他人照料生活，运动感觉功能极差。通过训练，可在下肢、手及颌的运动方面有所反应。二级智力残疾（重度）。智商在20～35或25～40。这类儿童适应行为差，即使经过训练也难以达到生活自理，仍需要他人照料，运动、语言发育差，与人交往能力也差。一、学前儿童一般能力的发展（四）智力发展的两级：超常儿童与智力落后儿童2. 智力落后儿童三级智力残疾（中度）。智商在35～50或40～55。这类儿童适应行为不完全，实用技能不完全，生活能部分自理，能做简单的家务劳动，具有初步的卫生和安全常识；但阅读和计算能力很差，对周围环境辨别能力差，能以简单方式与人交往。四级智力残疾（轻度）。智商在50～70或55～75。这类儿童适应行为低于一般儿童的水平，生活能自理，能承担一般的家务劳动或工作，但缺乏技巧和创造性。一般来说，这类儿童在成人指导下能适应社会生活，经过特殊教育，可以获得一定的阅读和计算能力，对周围环境有较好的辨别能力，能比较恰当地与人交往。在智力落后儿童中，轻度的是可教育的对象，中度、重度的是可训练的对象，极重度的应受社会监护。一、学前儿童一般能力的发展（一）学前儿童音乐能力的发展1. 歌唱能力的发展歌唱既是诸多器官相互作用下的生理活动，又是理解、想象、情感等多种心理层面的共同参与的精神活动。学前儿童歌唱能力的发展，可以从以下四个方面来加以描述：（1）歌词。3岁前儿童已能够部分地吟唱简短的歌词，但对词义的理解十分有限，发音错误也很普遍。3岁的幼儿已能够较完整地复唱歌词的片段，对词义也有初步的理解。在复唱时，会因理解困难而故意把不理解的词省略。4—6岁的幼儿，在掌握歌词能力上有明显进步，能较完整地复唱一首歌的歌词，唱错字、发错音的现象大为减少。二、学前儿童特殊能力的发展（一）学前儿童音乐能力的发展1. 歌唱能力的发展（2）音域。音域指从最低音到最高音的范围。学前儿童的音域比起成人要狭窄得多。一般来说，2岁以后的儿童可以唱出3～4个音域大约在c1～g1范围之内的音。3—4岁的儿童可以唱出5～6个音，其中听起来最舒服的声音是d1～g1之间。4—6岁的儿童在音域发展中，虽然也有着较大的个别差异，但一般能唱到c2。所以，在幼儿园的集体音乐教学中，教师要帮助幼儿唱好c1～c2这个音域范围内的音。（3）节奏。婴儿的歌唱已初步显示出节奏的意识。到了3岁以后，儿童能比较好地掌握与心跳、呼吸、脉搏等相适应的节奏。因此，一般由二分音符、四分音符、八分音符所构成的歌曲节奏，比较容易被3岁儿童所接受；4—6岁儿童对二分音符、四分音符、八分音符的节奏已掌握得较好，甚至能掌握带附点的节奏和切分节奏。二、学前儿童特殊能力的发展（一）学前儿童音乐能力的发展1. 歌唱能力的发展（4）音准。音准是儿童在歌唱活动中最难掌握的技能。3岁前儿童的歌唱，一般被称为“近似歌唱”。就是说，3岁前儿童的歌唱音准很差，所唱出的旋律只是大致接近于原曲调的旋律。4—6岁儿童在音准把握能力上有一定的提高。如果有琴声伴奏，歌曲的难度适宜，一般能基本唱准音高；但在无伴奏的情况下，还不太能好好地把握音准。二、学前儿童特殊能力的发展（一）学前儿童音乐能力的发展2. 打击乐器演奏能力的发展打击乐器是人类最早掌握的乐器之一，由于打击乐器演奏主要使用大肌肉动作，所以对儿童最为适宜，是儿童最易掌握的乐器。儿童打击乐器演奏能力的发展可以从以下两个方面加以考察。（1）打击乐器操作能力。打击乐器操作能力是指对特定乐器、演奏方法、特定音响之间关系的认知和操作能力。出生才几个月的婴儿就能主动探究接触到的玩具，如小铃铛、拨浪鼓等，从这些声音中感受到乐趣。但是，这时候婴儿的操作完全是无意识的不随意动作。到了3岁，儿童可能接触到一些专门为他们设计的打击乐器，如铃鼓、串铃、碰铃、圆弧响板和大鼓等。在这些打击乐器中，儿童最易掌握的是铃鼓和串铃的演奏方法。二、学前儿童特殊能力的发展（一）学前儿童音乐能力的发展2. 打击乐器演奏能力的发展除用模仿的方式之外，3岁儿童更愿意用探索的方法来掌握同一种乐器的不同演奏方法，并能初步奏出较适中的音量和较好的音色。4—6岁儿童在接受了良好教育的前提下，能接触到更多种类的打击乐器，并能更熟练地掌握各种不同的演奏方法，能逐步地使用小肌肉动作来演奏乐器。（2）随乐能力。随乐能力指在演奏打击乐器的过程中，使奏出的音响与音乐相协调一致的能力。对于学前儿童来说，在家庭中这种能力很少得到培养，所以，主要是在幼儿园的环境里得到发展。一般情况下，刚进幼儿园的3岁儿童，随乐意识和能力都较差。但通过1年左右的练习，大多数儿童能做到基本合拍地随音乐演奏，而且具备了初步的随乐意识。4—6岁儿童，不仅能够自如地用简单的节奏跟随音乐齐奏，而且还能够初步学会用两种以上的音乐节奏跟随音乐合奏。二、学前儿童特殊能力的发展（一）学前儿童音乐能力的发展3. 音乐欣赏能力的发展音乐欣赏能力指对音乐有欣赏的兴趣和愿望，并能从对音乐的感知中获得积极的情感体验的能力。学前儿童音乐欣赏能力主要包括倾听能力和理解能力两方面。（1）倾听能力倾听是指一种有意识地“听”的活动过程。在这个过程中，需要注意和情感的参与。新生儿已具备听的能力，2岁左右的婴儿已表现出对音乐的倾听能力，他们往往能自发地注意倾听音乐，有些婴儿对他们所喜欢的音乐，可以注意地听很长的时间，甚至还会主动要求重复某一特定的音乐。3岁儿童在倾听能力上进一步发展。首先，他们可以分辨和描述自然环境中的声音，对自然环境中的声音，已从无意注意变为有意注意。他们会注意到下大雨和下小雨的声音的不同，会分辨雨水滴在草地上、水泥地上和水坑里时，声音有什么不同。其次，能分辨和描述音响。在对乐器的音响进行辨别时，他们能区别乐器发出的声音是“沉重的”还是“轻柔的”。二、学前儿童特殊能力的发展（一）学前儿童音乐能力的发展3. 音乐欣赏能力的发展（2）理解能力对音乐的理解能力，主要表现为对音乐所引起的情感的理解，对音乐所引起的想象、联想的理解，以及对音乐所表达的思想和内容的理解。2岁以前的儿童，对音乐的理解能力已开始萌芽。他们容易对节奏鲜明、旋律优美、音响柔和的音乐产生好感，并对此做出积极反应。2—3岁的儿童音乐理解力有了发展，他们能初步理解音乐所表达的情绪，并开始产生初步的想象和联想。3岁以后，儿童能初步理解熟悉歌曲中的歌词所表达的内容和情感。4—6岁儿童一般对儿童歌曲的歌词都有大致了解，即使有些内容比较复杂，对曲调的意义的理解也有明显提高。比如，他们能理解摇篮曲在结束的时候，曲调变弱变慢，是表示小宝宝慢慢地睡着了。并且在欣赏音乐的过程中，儿童能更好地发挥自己的想象，如听到轻柔的音乐时，会想象成小狗熊在静悄悄地走路。同时，他们对音乐情感的理解和体验也更加细腻。二、学前儿童特殊能力的发展（二）学前儿童美术能力的发展学前儿童的美术能力主要包括两个方面：二维艺术的绘画能力和三维艺术的黏土制作能力。虽然两者之间的表现形式不同，但发展的基本事实和概念是一致的。1. 绘画能力学前儿童绘画能力的发展主要经历两个表现阶段：涂鸦阶段和象征阶段。（1）涂鸦阶段（1—4岁）涂鸦是无目的的乱笔画。涂鸦阶段的主要特征是随意性、杂乱性和非控制性。随意性指对画的内容表达和表现不明确，杂乱性指画面的线条无序；非控制性指肌肉动作还不能得到控制。但是，在这个阶段中，还有内在的发展规律（见图9-1、图9-2、图9-3、图9-4）二、学前儿童特殊能力的发展（二）学前儿童美术能力的发展（1）涂鸦阶段（1—4岁）二、学前儿童特殊能力的发展（二）学前儿童美术能力的发展（2）象征阶段（4—7岁）象征指儿童用抽象的线条和符号作为替代物来象征实体。象征阶段从涂鸦阶段发展而来。当儿童在表象中建立起与外在世界的关系时，他们便用在涂鸦活动中获得的经验来表达自己的初步印象，比如，用圆圈的涂鸦来表示人的头，用纵横线的涂鸦来象征四肢。这个时期，儿童脱离了只通过身体的动作来绘画的初级阶段，而进入了创造有意义的形体的高一层次的阶段。图9-5、图9-6是这个阶段儿童的绘画。二、学前儿童特殊能力的发展（二）学前儿童美术能力的发展（2）象征阶段（4—7岁）二、学前儿童特殊能力的发展（二）学前儿童美术能力的发展（2）象征阶段（4—7岁）从图9-5、图9-6中，可以看到这个阶段儿童绘画的主要特征。一是非具象性。所有的线条，虽然是假定用来象征实体，但与实体没有具象主义的关系；在这里，儿童用椭圆形或直线来表示人的脸或身体，用的是几何线条的组合，这种组合便成了象征符号，象征符号经常源自涂鸦。二是无空间概念。在图9-5“我在街上”的画中，物体在空间中的相互关系并没有任何法则。儿童所要表现的只是在街上的“我”和在街上看到的救护车、飞机。所以，飞机在“我”的脚下，而救护车在“我”的头上。因为这时的儿童还没有恰当的空间概念，他还没感到他是环境的一部分。二、学前儿童特殊能力的发展（二）学前儿童美术能力的发展（2）象征阶段（4—7岁）三是忽略次要部分。儿童在绘画能力的发展中，同样存在着“自我中心化”的特点。儿童往往以自我为中心来观察生活，以自己的感情为出发点来表现自己与他人或周围世界的关系。在图9-6“我和妹妹在雪地上”的画中，儿童因要强调的是“我”正拉着妹妹的手，引导妹妹在风雪里走，所以，只感受到与妹妹的空间关系，而把妹妹的“腿”给忽略掉了。二、学前儿童特殊能力的发展（二）学前儿童美术能力的发展2. 黏土制作能力在这里，我们把黏土制作作为学前儿童三维艺术能力发展的主要内容加以说明。三维艺术指的是至少三个面的任何艺术形式。三维艺术是立体的，可以从许多方面观看。泥塑、揉捏面团、做石膏模型和其他雕塑品都属于三维艺术。对于学前儿童来说，最适宜的三维艺术材料是黏土。因为它柔软、富有弹性和安全。1—4岁是儿童黏土制作的发展阶段，它与绘画的发展阶段极其相似，也经历了这样一个过程：没有区别的揉捏→杂乱形状的揉捏→象征性揉捏→揉捏的命名。二、学前儿童特殊能力的发展（一）加德纳的多元智能理论与一个能够独奏高难度小提琴乐曲，或者会组装壁橱的孩子相比，一个擅长段落分析和推理的孩子就更加聪明吗？根据加德纳的多元智能理论，这个问题的答案是否定的。加德纳是哈佛大学的神经心理学家和教育家，他开创性地定义了七种独特的智力。根据加德纳的观点，传统的智力测验只涵盖了三种智力：语言智力、逻辑-数理智力和空间智力。另外四种在智商分数中没有反映出来的智力是：音乐智力、身体运动智力、人际交往智力和内省智力。后来，加德纳在他最初的列表中增加了第八种智力，即自然智力。八种智力的定义和运用领域见表9-5。加德纳认为，在某一领域中智力高的人并不一定在其他领域中智力也高。一个人可能在艺术方面（空间智力）、运动精确性（身体运动智力）、社会关系（人际交往智力）、或自我理解（内省智力）等方面极有天赋，但智商分数却不高。三、多元智能理论（一）加德纳的多元智能理论三、多元智能理论（二）斯滕伯格的智力三元理论斯滕伯格的智力三元理论定义了智力的三个要素：成分、经验和情境。成分要素是智力的分析方面，它决定着人们加工信息的有效性。成分要素主要强调如何解决问题、如何监控解决过程、如何评价结果。经验要素是智力的洞察或创造方面，它决定着人们如何完成新奇或熟悉的任务。经验要素主要强调个体对任务或情境的经验对理解智力在人与任务或情境的交流中的作用有很大关系。情境要素是智力的实际应用方面，它决定着人们如何应对环境。情境要素强调适应环境、选择环境和塑造环境在个体对生活环境适应过程中的作用。三、多元智能理论（二）斯滕伯格的智力三元理论根据斯滕伯格的理论，每个人都或多或少地具备这三种能力。一个人可能在其中某一方面、某两个方面或者这三个方面都比较擅长。斯滕伯格认为，传统智力测验在经验智力（洞察力或创造力）和情境智力（实际应用）方面不足。斯滕伯格提出三元智力测验，通过语言、数量和图形（或空间）三个领域中的多选题和问答题来测量三种智力中的每一方面（分析的、创造的、实践的）。例如，一个实践—数量智力测验可能是让学生解决一个日常生活中的数学问题，如购买观看球赛的门票、按照食谱做饭等；一个创造性—言语题目可能让儿童解决一个错误前提的演绎推理问题（例如，“钱币从树上落下来”）；一个分析—图形题目可能让儿童识别确认一个图形中缺少的那部分。三、多元智能理论第四节学前儿童自我的发展（一）自我的性质和概念自我的概念极为复杂。詹姆斯把自我视为心理学中“最难解的谜题”。心理学中的“自我”有两个单词，即ego和self。ego表示的自我是由精神分析学家弗洛伊德提出的。弗洛伊德认为，人格结构是由本我（id）、自我（ego）、超我（superego）三部分组成。其中，自我不仅有觉察个人自我需要的作用，还具有意识环境要求，协调本我和超我关系的功能；自我直接与无意识的心理活动联系，自我功能的发挥更多情况下也是无意识的。self是一个纯英语词语，原意为“同样的”或“同等的”，用于人类时指一个独特的、持久的同一性身份。一般来说，西方绝大多数心理学家和我国心理学者关于自我的讨论，都是在self这一意义上进行的。一、什么是自我（二）

自我的结构自我具有复杂的心理结构，是一个多维度、多层次的心理系统，包括自我认知、自我情绪体验和自我控制三部分。自我认知是个体认为自己是区别于他人和物体的独立个体，是个体与他人互动的过程中形成的关于“我是谁”的概念，是个体对自己的生理、心理、社会方面的认识。自我情绪体验是指个体对自己所持有的一种态度，包括自尊心、自信心、自卑感、自豪感、内疚感等。自我控制是个体对自身心理与行为的主动掌握，是个体自觉地选择目标，在无外界监督的情况下，抑制冲动、抵制诱惑、延迟满足、控制自己的行为，从而保证目标实现的综合系统。它表现为意识对自我的协调、组织、监督、校正、调节的作用，使个体作为一个能动的主体，与客观现实相互作用，从而成功地适应社会。一、什么是自我（一）自我认知的发生根据目前的一些研究，对于自我的知觉基础在生命的最初几周内就已经开始发展。朱智贤认为，6—8个月期间，婴儿开始产生一种对他自己的身体、他的连续性、他的界限和他的技巧的感觉。3此时婴儿把自己的存在看作一个连续的“事件”，这意味着自我概念开始发展。研究者让婴儿和学步儿坐在镜子前看自己的形象，给他们看自己的录像和照片，结果发现，在看自己的录像和同龄人的录像时，3个月大的孩子看他人录像的时间更长些，这说明婴儿在初生的几个月就能通过镜子识别出自己和他人。二、自我认知的发生发展（一）自我认知的发生尽管婴儿很早就表现出区分不同面孔的能力，但是识别出镜像中自我面孔（简称镜像自我）的能力却在生命第二年的中期才出现。研究者通过观察“标记测验”中婴儿对镜中映像的反应来判断其是否形成了自我认知能力。一般认为，婴儿在镜子前表现出“自我指向行为”说明其已经能够认知自己的面孔。研究发现，在15个月时，部分婴儿开始表现出自我认知能力，到了24个月，大部分婴儿都表现出这种能力。面对镜像时，婴儿不仅做出摸鼻子的动作，也开始表现出尴尬（害羞的微笑、嫌恶的凝视和自我触摸）。儿童视觉自我认知的发生是一个由实时视觉自我认知（如镜像自我）到延时视觉自我认知的过程。有研究发现，37—39个月是儿童延时视觉自我认知发生的重要年龄。二、自我认知的发生发展（一）自我认知的发生婴儿语言的发生发展加快了其自我认知的发生发展进程。22—24个月时，婴儿能用正确的言语来标示自己的形象。苏联心理学家安南耶夫说：“从发生学的观点看，使用自己的名字是儿童意识发展中的巨大飞跃，是过渡到把自己当作固定的整体并从变化着的动作的连续进程中分出来。这就使儿童主动口述自己的名字不同于他对成人喊他的名字的感觉反应。”安南耶夫把儿童叫自己的名字的技能看成自我意识形成最重要的因素。刘凌的研究发现，婴儿第一次用自己的名字进行自我表述的平均年龄为19.8个月；言语自我认知的发生存在个体差异；婴儿言语自我认知经历了从使用名字表述自我到使用第一人称表述自我的发展变化过程。二、自我认知的发生发展（二）自我认知的发展到了幼儿阶段，自我认知的发展主要表现在对自我的评价上。以往研究发现，3岁幼儿处于前自我评价阶段，他们的评价主要受教师、父母对自己的评价的影响。到了3.5岁，孩子就能够用独特的情感和态度来描述自己，例如，“和朋友一起玩的时候我很高兴”或“我不喜欢和大人在一起”。当阅读文字后问他们是否和自己相符时（比自我描述的要求更简单），3.5岁以上儿童都能够准确地描述，这说明儿童开始理解自己独特的心理特征了。当他们开始描述“自己是谁”的所有特征、能力、态度和价值观时，其“客我”开始扩张了。早期儿童自我评价开始发展时，他们更集中于针对自己进行思考。他们通过对自己外部行为以及行为结果的分析，对自我的内心活动的分析，对周围人对自己的态度的分析来认识自己，进而在自我认知的基础上，通过以行为原则、社会规范、理想化的自我与自己的个性加以比较，作出相应的自我评价。如果一个人对自己能够进行积极、客观的评价，就能正确地认识自我、反省自我，正确认识自己的优缺点，从而有目的地、能动地塑造自己良好的个性，并不断地根据社会的要求实现自身的社会化。二、自我认知的发生发展（二）自我认知的发展针对3—6岁幼儿自我评价的恰当性的研究发现，4岁以后幼儿自我评价由偏高向恰当转折，5岁幼儿恰当的自我评价已占主导地位。由此可见，幼儿对自我的认识并不恰当，存在着偏向性，自我认知积极偏向是早期儿童社会认知发展过程中的一种典型现象。二、自我认知的发生发展（一）

自尊的发展1. 自尊的定义在成长过程中，儿童不仅越来越了解自己并建构起复杂的自我形象，他们也开始评价自己具备的品质。自尊就是指个体在社会比较过程中所获得的有关自我价值的积极的评价与体验。对自己感到满意的儿童会有较高的自尊，他们能够意识到自己的优点，也知道自己的缺点（常常希望克服它），对自己的性格和能力感到满意；相反，低自尊的儿童不太喜欢自己，总是看到自己的缺点而忽视自己表现出的优点。三、学前儿童自我情绪体验的发展（一）

自尊的发展2. 儿童自尊的结构杨丽珠、张丽华对儿童自尊的结构的研究发现，3—9岁儿童的自尊结构包括重要感、自我胜任感和外表感。重要感指儿童在心理上渴望得到他人的注意、接纳或接受、支持、喜欢，所以就通过言语、身体姿态、面部表情等方式来展示自己，从而获得他人肯定的情感体验。自我胜任感是指儿童在游戏、体育、学习、交往等活动中，通过表现出成功的行为和能力，获得他人对其学业、体育活动等方面能力的赞许，以此证明自己是个成功者，从而获得一种积极的自我价值感体验。外表感是指从身体外表方面获得的一种自我价值体验，这是儿童总体自我价值感的重要内容。自尊的三个维度具有密切的关系，重要感是儿童自尊发展的基础，外表感是自尊获得的重要途径，自我胜任感是儿童自尊发展的最高表现形式。三、学前儿童自我情绪体验的发展（一）

自尊的发展3. 儿童自尊的发展特点张丽华、杨丽珠运用问卷法进行的研究表明：（1）3—9岁儿童的自尊总体上存在显著的年龄差异，4岁和7岁是儿童自尊发展的关键年龄；4—5岁、7—8岁是儿童自尊发展的两个关键期或转折阶段。总体来说，随着年龄的增长，3—9岁儿童自尊呈“波浪式”发展趋势。（2）3—9岁儿童自尊发展存在显著的性别差异，女孩自尊发展水平显著高于男孩。（3）3—9岁儿童自尊在总体发展水平及其各维度上不存在年龄和性别的交互作用，但在自尊总体发展上年龄和性别的主效应达到极其显著的水平。三、学前儿童自我情绪体验的发展（二）自信心的发展1. 自信心的定义自信心是指个体对自身行为能力与价值的客观认识和充分评价的一种体验，是一种健康向上的心理品质。自信心是儿童终身发展的动力，对人一生的发展和成才起着极为重要的作用。2. 儿童自信心的结构王娥蕊、杨丽珠的研究发现，自我效能感、自我表现和成就感三个维度从认识、体验、行为三个方面共同构建了儿童的自信心。三、学前儿童自我情绪体验的发展（二）自信心的发展2. 儿童自信心的结构（1）自我效能感是指儿童在正确的自我评价基础上，对自己是否能够做出有效的判断，即表现为儿童对自己能力的确信程度。自我效能感是一种后天习得的因素，它影响儿童的行为取向