中学英语整本书阅读教学的困境与突围

中学英语整本书阅读教学的困境与突围

一、引言整本书阅读与片段式阅读不同，它强调学生与完整文本进行深度互动，进而促进学生语言能力、思维品质与文化意识的协同发展，在母语及外语教育领域均受到广泛关注。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，要培养学生良好的阅读习惯，通过阅读提升语言能力，学习人文及科学知识，拓展思维，增强审美、鉴赏与评价能力。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）进一步强调了阅读素养培养的重要性。然而，中学英语整本书阅读教学实践中，在分级阅读体系建设、学生阅读的个性化支持、多元化评价方式探索等方面仍存在诸多问题。深入研究并解决这些问题，对推动中学英语课外阅读、提升学生阅读素养意义重大。

二、中学英语整本书阅读教学的现实困境当前，中学英语整本书阅读实践中存在教学零散化、浅层化和功利化的倾向。其中，系统性不足的问题较为突出，主要体现在以下四个方面：（一）教学目标设计缺乏系统性当前整本书阅读教学目标的设计存在三个核心问题。其一，目标体系缺乏连贯性，各学段之间缺乏有效衔接。初中阶段往往侧重语言知识的学习，而高中阶段则突然大幅提高对思维能力的要求，使得学生的能力发展轨迹出现断层。其二，素养发展失衡，未能将语言能力与文化意识、思维品质等核心素养要素融合发展。例如，在文化对比活动中，仅仅停留在对文化现象的简单描述，未能深入挖掘文化内涵。其三，与学情适配度不足。既存在低年级目标过高的情况，如过早要求学生进行抽象思辨；也存在高年级目标过低的现象，如仍然侧重于情节复述，并且忽视学生的个体差异。此外，部分目标形式大于内容，如单纯强调阅读时长；还有部分目标脱离实际，如要求学生进行不切实际的学术研究。因此，构建以素养为本位的梯度化目标体系迫在眉睫。（二）教学资源建设滞后尽管新课标明确要求阅读材料应符合学生的认知发展需求和语言发展水平，并建议选用题材丰富、体裁多样、内容积极向上的分级读物，但在实践中，阅读资源的供给面临双重困境。一方面，实体资源更新缓慢，学校图书馆的馆藏多以经典文学作品为主，当代题材和科普类读物相对匮乏，难以满足学生多样化的阅读需求。另一方面，数字资源平台建设不健全，这在一定程度上限制了数字化阅读的开展。有研究表明，现有读物的选择存在较大的随意性，既未严格遵循分级标准，又忽视了主题的适切性，导致文本难度与学生的认知需求不匹配，影响了阅读体验的系统性。（三）教学模式存在局限性现行整本书阅读教学模式存在四重局限：内容处理存在碎片化问题，教师过度分解章节，侧重于讲解语言知识点，忽视了对文本整体的把握；互动形式较为单一，以教师主导的问答为主，缺乏学生之间、学生与文本之间的深度对话；媒介运用较为保守，未能充分整合影视改编作品、可视化工具等新型载体，丰富教学形式；教学过程中忽视学生的个体差异，未根据不同学生的学习需求设计弹性任务。这种以“教师为中心”的教学模式，使学生处于被动接受知识的状态，难以实现从“知识学习”到“素养培育”的转变。（四）教学评价机制失衡“教—学—评”一体化是课程设计和实施的重要原则，其目的是确保评价能够准确反映教学目标的达成情况。然而，当前整本书阅读教学的评价体系存在诸多缺陷。在评价维度上，过于注重语言知识的考查，而轻视对学生思维能力和文化意识的评价；在评价方式上，过度依赖摘抄、读后感等终结性评价，忽视了过程性评价的重要性；在评价标准上，存在“以量代质”的倾向，如单纯强调阅读字数。王蔷、王丽梅和李旭争、王国定和卢国华、林才回等指出，由于教学目标表述模糊，如“提升文化意识”，使得评价与教学目标难以有效衔接，无法准确评估学生素养的发展。这种失衡的评价机制降低了整本书阅读教学的育人效果。

三、中学英语整本书阅读教学的突围之策针对当前整本书阅读存在的碎片化、浅表化、形式化等问题，张金秀、张利琴、贾茗越、孟春国和汤若金等一致认为，需将整本书阅读课程化，使其成为校本课程建设的重要组成部分。笔者所在学校是一所六年一贯制公办外国语学校，有着二十多年的英语课外阅读传统。新课标实施以来，本校教研组进一步明确目标、整合资源，开展了课程化的英语整本书阅读教学实践，为破解中学英语整本书阅读教学的现实困境提供了突围策略。（一）指向素养发展，设计进阶目标校本课程的实施需要明确课程目标与定位，精准靶向课程所要解决的现实问题，确保课程目标与学校的育人目标保持一致。其核心在于立足学校实际情况，满足学生个性化发展的需求。在设计英语整本书阅读课程目标时，需要充分考虑学生的年龄特点、认知水平以及语言能力的进阶情况，以提升学生的英语阅读素养为核心，遵循“基础夯实—能力提升—素养深化”的思路，围绕语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度，构建层级递进的目标体系。本校探索建立了“基础层—发展层—创新层”整本书阅读目标框架（详见表1）。初一至初二阶段，重点帮助学生建立英语阅读兴趣，培养基本的语言能力和文本理解能力，通过朗读、情节梳理和基础语法学习，奠定阅读基础，并初步建立跨文化认知。初三至高一阶段，学生的抽象思维和逻辑推理能力逐步发展，因此整本书阅读侧重于文本的深度分析和主题探究，引导学生进行独立思考和观点表达，同时培养跨文化理解能力和阅读策略运用能力。高二至高三阶段，强调学术性阅读与研究能力的培养，鼓励学生阅读经典原著和学术性文章，深入探讨作品的思想价值，并通过研究性阅读和批判性写作发展高阶思维，成为自主学习者。（二）分级精选资源，融合多元题材课程资源的选择和优化是阅读课程体系构建的关键。优质的阅读资源不仅能有效支持教学目标的实现，还能丰富学生的学习体验，促进不同学习风格和水平的学生积极参与。因此，在整本书阅读实践中，教师应精心挑选符合学生认知发展特点和语言水平的英文名著，并引入具有时代特色和吸引力的新作品。同时，为了保证阅读的系统性和科学性，选书时需要注重学科融合、难度递进等原则，以促进学生阅读能力的持续发展。1.分级精选书目，匹配学生认知发展整本书阅读应构建系统化的英文阅读资源库，确保学生能根据自身能力选择合适的阅读材料。阅读材料的难度应由易到难逐步递增，以确保学生能够在持续挑战中获得成就感和自信心。针对不同年龄段学生的认知发展特点，本校整本书阅读书目根据循序渐进的原则分层精选，确保学生能够通过阅读适合自己的书籍稳步提升阅读素养：初一年级，选取语言、情节较为简单的作品，如《绿山墙的安妮》《夏洛的网》等，帮助学生建立基础语感，增强阅读兴趣，同时初步培养文学鉴赏能力；初二年级，拓展至情节更为复杂的作品，如《哈利·波特》《查理和巧克力工厂》等，并引入适量的人物传记或自然科学读物等非虚构类作品，如“书虫”系列百科类读物《濒危动物》，提升学生的文本理解能力；初三至高一年级，阅读材料难度进一步提高，涵盖文学、历史、哲学等领域，如《了不起的盖茨比》《人类的故事》《苏菲的世界》等，提高学生的批判性思维能力和跨文化理解能力；高二至高三年级，鼓励学生自主选书，涵盖经典文学作品和学术性文章，如《傲慢与偏见》《经济学人》等，并结合阅读与写作训练提升学生的学术表达能力，培养其独立思考和研究能力。2.拓展多元题材，开阔学生阅读视野整本书阅读的书目不应仅限于传统文学作品，还应突破学科界限，涵盖科学、历史、哲学等多学科领域，以拓宽学生的知识广度，增强学生的跨学科素养。在书目选择上，本校特别增设了自然科学、人文社会科学领域的一系列书籍，如《时间简史》《枪炮、病菌与钢铁》等，让学生在英语阅读的同时能够接触不同学科的知识，提高信息获取能力。此外，为了培养学生的全球视野和跨文化能力，阅读材料涵盖不同国家和文化背景的作品，兼顾经典与当代作品，合理设置虚构类与非虚构类作品的比例。例如，在文学作品之外，引入新闻报道、时事评论、演讲稿、人物传记等文本，帮助学生掌握不同类型文本的阅读策略，增强批判性思维能力。（三）三位一体协同，构建阅读模式构建科学合理的教学模式是提升学生阅读素养的关键。为了帮助学生实现从基础阅读能力培养到综合素养提升的跨越，本校尝试构建了“自主阅读—课堂导读—交互实践”三位一体的阅读模式。学生自主阅读为教师课堂导读提供素材和方向，教师根据学生在自主阅读中的表现和问题进行有针对性的指导；教师导读又为阅读圈的交互实践提供知识和方法的支持，使学生能够更好地参与讨论和完成角色任务；阅读圈交互实践帮助教师了解教学效果、调整教学策略，进一步优化自主阅读任务和课堂导读方式，形成一个循环促进的有机整体。1.学生自主阅读，培养基本阅读习惯和能力自主阅读是培养学生基本阅读习惯和能力的重要途径，也是后续学习的基石。为此，针对不同年段的学生，布置进阶式自主阅读任务，促使学生养成阅读、摘抄、批注、思考、表达的习惯。初一年级，建立“15页/日+家长督导”的阅读书籍常规，培养学生的基础理解能力。初期由教师推荐书籍，之后鼓励学生参与推荐，备课组根据学生的推荐重新安排共读书目。学生每天回家阅读书籍至少15页，家长在“家签本”上签字。每读完一本书后，学生需要撰写简单书评，梳理故事情节、分享阅读感悟、评价喜爱的角色，并摘抄优美语句积累语言素材。初二年级，实施“3周精读+2周创意输出”的阅读循环，通过阅读手册记录所读所思。学生每周一次在英语阅览室定时、定点、定书进行阅读，每三周完成一本书的阅读，第四周进行创意改编，第五周以小组形式进行表演展示。在此期间，学生在阅读手册上完成作者简介、精彩片段摘抄、故事梗概等内容，并提出自己对书籍的思考和疑问。初三到高三年级，构建“主题研读—批判分析—学术写作”的深度学习链。随着学生自主阅读能力的不断增强，他们阅读的深度与广度进一步拓展，从简单理解文本逐渐过渡到深入分析作品，批判性思维与文学鉴赏能力同步提升。2.教师课堂导读，提供差异化的阅读支持学生在英语整本书阅读初期，阅读动机不足、阅读习惯尚未养成、英语词汇量有限、理解能力不足等因素常常会阻碍阅读的进程。为此，学校定期开展导读课，针对不同类型的作品采取差异化的引导策略，为学生的阅读搭建支架。对于虚构类作品，教师重点引导学生剖析情节架构、探究人物塑造手法。如初一学生阅读《绿山墙的安妮》前，教师运用多媒体资源播放相关影视片段，展示精美插图和人物图片，激活学生对小说人物、性格及关系的认知，引导学生猜想安妮在绿山墙农舍的生活情景，激发学生的阅读兴趣。对于非虚构类作品，教师则侧重于引导学生把握关键信息、梳理知识脉络。如初二学生阅读非虚构类读物《雨林》时，教师引导学生绘制思维导图，梳理雨林中的动植物种类、生态关系等关键信息，降低阅读难度。针对有难度的阅读文本，教师精心设计学案，通过语言转换、可视化工具辅助等手段，为学生搭建阅读支架，帮助学生通过阅读获取知识、提升思维。3.开展阅读圈实践，促进阅读主体的深度交互阅读圈通过专业化的角色分工，促进阅读主体的深度交互，使自主阅读（输入）、教师指导（加工）、同伴互学（输出）形成闭环，能够有效解决传统阅读教学中“泛读不深”与“精读不广”的矛盾。在阅读圈模式下，教师明确涵盖语言积累与运用、情节梳理与内容分析、背景知识与主题探讨等多个维度的教学目标，然后组织学生分组开展阅读任务，小组成员分别担任讨论引导者、文化解读者、词汇讲解者、修辞分析者、总结概括者等角色。例如，在阅读《老人与海》时，讨论引导者提出“老人在与鲨鱼搏斗时多次自言自语，这些话语对表现他的性格有何作用”的问题，激发小组成员思考老人的内心世界；词汇讲解者讲解重点词汇和短语，帮助同伴理解文本，同时加深自身对词汇的记忆；总结概括者总结讨论内容，提炼重点观点，锻炼概括与表达能力。学生根据小组成员的兴趣和英语水平分配角色，充分发挥各自的特长，共同完成任务。通过这种深度交互，学生不仅对故事内容与主题有更清晰、深刻的认识，团队协作与批判性思维能力也得到了锻炼。（四）对照层级目标，开展多维评价新课标强调教师要落实“教—学—评”一体化的整体育人观念，实现教、学、评相互依存、协同发展。为切实达成核心素养的培养目标，对整本书阅读的成效评估需多维度、多层次地展开。阅读素养维度，考量学生语言知识的积累运用、思维能力的发展状况；社会化学习维度，聚焦学生在互动交流中文化意识的增强及合作学习能力的提升；元认知维度，则关注学生对自身学习过程的认知与管理，进而评估其自主学习能力。针对不同层级的阅读目标，从不同维度进行评价，能更全面、精准地衡量整本书阅读的教学效果，为教学改进与学生素养提升提供有力依据。1.基础层评价：聚焦语言建构与文化感知基础层课程目标聚焦语言建构与文化感知，培养学生的阅读习惯和基础能力。阅读素养维度，通过观察学生在课堂阅读和小组讨论中的参与度、阅读速度与专注度，以及阅读完一本书的用时，了解其阅读表现；借助词汇测试、语法练习考查学生的语言知识掌握情况；通过让学生概括情节、描述感受来评估其对文本的理解能力。如在“我是最美朗读者”外语读书节活动中，每个学生选择自己喜欢的原版作品中的一个章节配乐朗读，教师从语音语调、情感表达、对作品的理解等方面评价其口语表达与阅读鉴赏能力。社会化学习维度，通过观察学生在小组讨论中的表现，考查其合作学习能力。元认知维度，查看学生对制定的简单阅读计划的执行情况，以及阅读日志中对情节梳理、人物分析的记录，判断其阅读习惯养成情况，教师据此给予指导，帮助学生调整阅读方法。2.发展层评价：侧重思维深化与跨文化理解发展层侧重思维深化与跨文化理解，要求学生具备更复杂的语言运用和思维分析能力。阅读素养维度，通过阅读理解问题、写作任务，如撰写内容摘要，考查学生对中等难度作品的理解、复杂语法运用和书面表达能力；通过学生对作品人物性格、动机和情感变化的分析深度，以及在主题辩论中的表现，评估其思维水平。如在“好书推介”活动中，学生轮流上台推荐原版作品，并通过“每日英语值日汇报”分享书籍，教师从学生能否从文化内涵、主题等多角度介绍书籍，评价其阅读素养。社会化学习维度，如在阅读圈活动中，鼓励学生开展小组互评，促进交流合作；在外语读书节活动中，初中学生从自己阅读的原版书中选取印象最深的一句话或用一句自己的话表达感悟，配上装饰自制书签，高中学生则用一段话推荐自己读过的一本原版书，制作成明信片，初、高中学生交