“双新”背景下新教师在角色适应过程中面临的挑战与对策

“双新”背景下新教师在角色适应过程中面临的挑战与对策2022年4月，教育部等八部门关于印发的《新时代基础教育强师计划》明确提出要“加强高质量教师队伍建设”，并指出在提升教师培养培训质量的过程中应“推进职前培养和职后培训一体化”。新教师处在他们整个职业生涯中最重要、最特殊和最具可塑性的阶段，能否完成由在校学生（也即职前教师）向正式教师的角色转变和调整，直接影响到了他们终身从教的意愿和关系到了他们日后的教育教学成就。在实施新课程、新教材的背景下，如何更好地帮助新教师尽快实现角色适应和专业成长是高质量教师队伍建设要解决的核心问题之一，也是衔接教师职前培养和职后培训体系、推进教师职前培养和职后培训一体化发展的关键。本研究旨在基于对H大学教育硕士毕业生的回访数据分析新教师在角色适应过程中遇到的挑战并探寻相应的应对策略，以期为完善教育硕士培养和入职培训体系提供若干政策启示。一、文献回顾（一）教师角色角色是社会对个体身份的期望和定位。个体在社会中的身份不仅与其自身有关，还与周围人和事的角色相关联，因此，个体通常会拥有多个角色，这些角色构成了个体的“角色集”。例如，教师不仅可以被简单地视为是一个“角色”，还可以被视为是一个“角色集”，其包括国家教育使命的肩负者、教育问题的研究者、学科知识的传授者、学生的引导者、班级的管理者、同事的合作者、家长的联络者等具体角色。教师“角色集”中复杂、多样的角色也意味着新教师在角色适应过程中可能会面临很多不同类型的挑战。当新教师面临挑战时，他们会主动与周围人和事进行相互作用，并在相互作用的过程中积累经验并改变自身的认知结构、行为方式、情绪心理等。这一过程可以被称为是“角色适应”。要让新教师很好地完成“角色适应”，首先要厘清他们究竟会遇到哪些挑战，也即新教师是在与哪些人或环境因素相互作用的过程中改变自身的。学校等利益相关者也只有在明晰新教师要“适应什么”的基础上，才能为新教师“如何适应”提供科学支持。（二）新教师面临的挑战从“在校的学生”变为“学生眼里的教师”，表面上看是一个角色转换、调整和适应的过程，实质上却是一个“脱胎换骨的社会化过程”。越来越多的研究发现，教师在这一过程中会面临一系列挑战。与此同时，当下，课程和教材的革新又对新教师提出了更高的要求，带来了更多的挑战。相当一部分教师在面临这些挑战时会感到不知所措并产生角色焦虑。“双新”背景下，新教师面临的可能挑战主要包括自身知识和能力不足、教育理想不坚定、专业信念不稳定、师生间存在代际差异等。例如，新教师关于“教学、管理和教育学生”的知识往往不足，这让他们在处理教师、学生、新课程和新教材内容三者之间的复杂关系时感到“茫然”和“力不从心”。又如，部分新教师教学设计、组织、实施和评价能力尚不能很好地满足新课程、新教材的要求，这导致他们难以开展高质量的教学，将核心素养有效落实到他们的教学实践中。再如，有实证研究发现，部分新教师教学效能感很低，甚至在一定程度上出现了教育信念危机。又如，在技术时代，学生的认知、心理发展发展快速，这往往超出了新教师的预期，也让新教师不能很好地把握学生的认知和心理特点开展新课程教学，师生间的代际差异会给新教师的课堂管理带来困难。虽然很多研究都提及了新教师可能面临的若干挑战，但是对“‘双新’背景下新教师究竟遇到了哪些挑战”这一问题开展系统和专门调查的实证研究尚不多见。特别地，随着我国教育硕士项目的“做大”和“做强”，具备教育硕士专业学位的新教师比例也逐年提高。但是，当前，教育硕士培养质量依然“较难满足当前基础教育师资队伍建设的需求”，新教师学历层次的提升也并不完全等同于他们专业知识和能力的提高。“双新”背景下，教育硕士毕业后是否具备足够的专业知识和能力？教育硕士毕业后是否能胜任教学和班主任工作？对上述这些问题的回答将有助于揭开教育硕士培养的“黑箱”，但当前相关实证研究甚少。是故，很有必要对教育硕士从教后遇到的挑战进行专门研究。二、研究设计（一）研究对象本研究采用扎根理论的研究方法，通过理论抽样，分两批次共选取了33位教龄在0至2年的中学新教师作为研究对象。33位新教师均为H大学2021届或2022届全日制教育硕士毕业生，其就读专业包括学科教学（思政）、学科教学（语文）、学科教学（数学）、学科教学（英语）、学科教学（物理）、学科教学（化学）、学科教学（生物）、学科教学（历史）、学科教学（地理）、学科教学（音乐）、科学与技术教育等。所谓理论抽样，即研究者一边选取研究对象和收集数据，一边分析相关数据，并根据数据分析中出现的问题优化下一阶段研究对象选取和数据收集的工作。本研究在第一阶段共选取了21位新教师作为第一批次研究对象。根据第一阶段分析结果，再次选取了12位新教师作为第二批次研究对象，对第二批次研究对象进行访谈后并编码，发现无新增类属，达到理论饱和。（二）数据收集与分析研究者于2023年3月对33位H大学教育硕士毕业生进行了回访。回访方式主要为半结构化访谈。访谈后，两位研究者对访谈文本进行转录和三级编码。首先，在第一级开放编码的过程中，研究者对数据进行阅读、分解、比较和检证，对新教师遇到的挑战贴标签和概念化命名，得到初始范畴。其次，在第二级主轴编码中，将相同或相似的初始范畴合并和归纳为主要范畴。最后，在第三级选择性编码中，将进一步提炼主要范畴，形成核心范畴。三级编码结果示例如表1所示。三、“双新”背景下新教师在角色适应过程中面临的挑战本研究发现，“双新”背景下，大部分受访者尚未很好地完成角色适应，他们主要面临了三个方面的挑战，即家校合作挑战、教育科研挑战和课堂教学挑战。（一）新教师角色适应的基本情况仅约9.1%的受访者提到已很好地完成了角色适应，其余90.9%的受访者均表示目前尚未完成角色适应或仅适应了教师“角色集”中的部分角色。约63.6%的受访者提到正在努力适应新角色且有信心能最终胜任教师角色，而有约24.2%的受访者则提到自己对胜任教师角色感到“没有信心”，其中，有1位受访者表示自己因无法适应教师角色而产生了较为严重的心理焦虑问题。认为自己在角色适应过程面临最大挑战是家校合作挑战的受访者比例较高。值得注意的是，对胜任教师角色感到“没有信心”的受访者比例并不算很低，这也从侧面反映了帮助新教师科学应对角色适应挑战的紧迫性。（二）家校合作挑战落实“双新”理念、发展学生核心素养的场域并不只有“学校”，“家庭”也是其中的关键一环。因此，有效地落实“双新”的要求离不开有效的家校合作。有10位受访者提到他们认为教师“角色集”中最难适应的角色是家长的联络者或家庭教育的指导者，且另有10位受访者也提到他们在家校合作方面遇到了挑战。具体而言，其一，一半左右的受访者均提到，他们认为在与家长有效地进行沟通方面挑战不小。例如，有受访者表示，新教师工作负担较重，这导致他们没有足够的时间和家长进行充分沟通，每学期家校沟通频次很少，家长不了解学生在校学习新课程的情况。又如，有受访者表示，“双新”背景下，小部分家长存在过度焦虑，认为新的学习方式（如项目式学习等）不利于学生“提分”，这导致他们经常性地向新教师抱怨，影响了新教师正常的工作和生活。其二，部分受访者表示，他们认为指导家长开展家庭教育是一件很有挑战的事情，他们不知道如何帮助家长理解“双新”的理念，也不知道如何指导家长通过家庭教育有效发展学生核心素养。例如，有受访者提到，作为班主任，开家长会是最让他们感到焦虑的事，他们觉得自己很难调动家长科学参与新课程改革的积极性。又如，部分受访者认为，不同家庭的结构和环境不一样，不同家长的认知特点、行为方式也不一样，对新课程、新教材的认同度也不同，他们不知道如何为不同家长（尤其是学业成绩不佳学生的家长）提供实用的家庭教育建议。（三）教育科研挑战有近六分之一的受访者提到，自己在适应“教育问题的研究者”尤其是“教育实践问题的研究者”这一角色时遇到了挑战。具体而言，其一，在科研学习过程中，部分受访者提到自己科研学习时间不足、科研学习内容针对性不强、科研学习方式单一、科研学习资源较少。例如，有受访者提到，新教师日常教学工作量很大，这让他们很难有时间开展科研学习，甚至“几乎没有时间看一眼文献”，也因此很难深刻理解新课程、新教材的前沿理念。又如，有受访者表示，学校教师培训时提供的科研学习内容过于宽泛，没有专门涵盖“如何研究新课程、新教材”等内容。再如，部分新教师的科研学习方式单一，即他们只通过教师培训这一渠道学习了如何开展教育实践研究的相关内容，缺少获得学习“如何研究新课程、新教材”相关资源的途径。鉴于教师培训学时是有限的，这部分受访者表示自己仅学习到了少量科研技巧，对如何钻研课程、教材、教法感到迷茫。其二，“双新”对教师科研实践也提出了新的要求。但是，在科研实践过程中，受访者也提到新教师面临缺少论文写作时间、论文写作和项目申报技能不足等挑战。（四）课堂教学挑战教学是新教师要承担的最重要的工作之一。虽然大部分受访者都没有将课堂教学挑战视为是他们面临的最大挑战，但是，他们面临的与课堂教学相关挑战的具体内容是多样的。其一，有受访者表示，“双新”背景下，他们在线上和线下课堂管理过程中遇到了挑战。就线下课堂管理而言，如何在课堂教学中（尤其是新课程倡导的探究性活动中）保持既严肃又活泼的氛围？如何调动学生参与课堂活动的积极性？这些都是困扰着新教师们的问题。就线上课堂管理而言，受访者们普遍表示自己很难有效监控学生的学习行为和学习效果（尤其是学生在新课程倡导的探究性学习活动中的行为和效果）。其二，缺乏科学的教学设计方法和足够的教学设计时间也是部分受访者面临的挑战。例如，有受访者表示很多教学设计都是依据“经验”完成的，没有科学理论作为支撑，也不确信是否符合“双新”理念。也有受访者表示很希望在“双新”背景下打造自己的教学特色和形塑自己的教学风格，但不知道如何下手，也不知道有何方法可以帮助自己打造一份新颖的教学设计。又如，部分受访者提到，“一份精彩的教学设计往往要经过多轮打磨后才能形成”，但是，新教师工作负担不小，没有足够时间打磨教学设计。其三，在教学实施过程中，部分新教师认为，虽然课程和教材革新了，但是他们缺乏相应的教学知识和学科教学知识（如不知道如何激发学生学习兴趣、不知道如何应对学生无法理解知识难点的问题等），这让他们无法达到新课程期望的教学效果。其四，在教学反思过程中，部分受访者表示“没有时间静下心来细细反思”。另有部分受访者则表示“不知道从哪些维度去系统地反思自己的教学”。教学反思时间和方法的缺乏让部分新教师不知道如何改善自己的教学（例如不知道如何方能更好地在教学中落实学科核心素养）。其五，在教学评价上，有受访者指出，“每次只能通过学生考试成绩来评定自己教学的效果，感觉过于单一”，他们不知道如何科学地看待和评价“双新”背景下的教学。其六，培育创新能力和造就创新人才是基础教育课程改革的核心目标之一，而这一目标的实现离不开创新教学的支撑。如何实现教学创新也是新课程、新教材关注的焦点之一。然而，很多受访者都感到自己在教学中“只能按部就班”，不知道“如何进行教学创新”，他们“对在教学中如何使用一些新技术（如人工智能技术）也很迷茫”。四、“双新”背景下帮助新教师化解挑战的主要对策H大学在通过教育硕士项目培养“学科名师”上已有相对成熟的经验，且H大学在教育硕士生源质量上也具有独特的优势，因此，本研究发现的H大学教育硕士毕业生在入职后遇到的挑战并不一定具有普遍性。例如，本研究发现，“双新”背景下，大部分受访者都没有将课堂教学挑战视为是他们面临的最大挑战，这很有可能与H大学高水准的教师教育平台和建立的“具有‘实践引领力’的教师教育课程教学体系”“‘应用导向’的教育实践教学课程体系”是密切相关的。但是，毋庸置疑的是，对毕业于H大学这类高水平师范院校的教师在专业发展中遇到的挑战进行深入研究，可以为进一步优化H大学这类已经具有较多相对成功经验的教育硕士项目和新教师入职教育提供一定的启示。第一，加强家校合作素养培育，以推进家校共育为基点强化落实“双新”理念的合力。新课程对培养学生社会责任和实践能力、发展学生核心素养提出了新要求，而家校合作是落实相关理念和要求的重要途径。本研究发现，有较高比例的受访者认为其在角色适应过程面临最大挑战是家校合作挑战。这很有可能是由于当前教育硕士项目并没有对培育家校合作素养给予过多的关注。“双新”背景下，新教师们面对的很多问题并不只是简单地与家长进行通话后就能解决，新教师们也往往要长期地、持续性地帮助家长理解新课程改革的思路并据此改进家庭教育策略。有鉴于此，教育硕士项目在设计旨在培育家校合作素养的活动，要尽可能让相关活动具备以下特点。其一，从活动的深度上来看，要创造教育硕士与家长长期交流的机会。只有让教育硕士与家长深度地了解彼此，有深度的交流和沟通才有可能发生。例如，可以让教育硕士在实践导师指导下长期指导若干特定的家长开展家庭教育并帮助他们提高对新课程理念的认同、解决他们在家庭教育中的困惑、缓解他们在新课程背景下的教育焦虑。其二，也要让教育硕士有机会接触不同类型或具有不同特征的家长（如焦虑型家长、“躺平式”家长等），并为教育硕士与不同类型家长交流提供分门别类地、有针对性的指导，让不同类型的家长都能理性看待新课程改革。其三，要为教育硕士提供家长会设计的理论指导，让教育硕士学会正确引导家长用好“家庭”这一场域发展学生核心素养。最后，家校合作并不是一种简单的技术，因此，还要加强对教育硕士相关专业信念和操守的培育。例如，可以邀请教育硕士对市级优秀班主任进行专访，帮助教育硕士充分感受和理解“双新”背景下家校合作的重要意义。第二，重视教育研究能力培养，以推进高质量教学为核心构建教学创新协同引领体系。课堂教学是新教师最重要的工作，课堂教学质量的高低也直接决定了新教师育人的成效，也决定了落实“双新”理念的成效。无论是教育硕士项目，还是新教师入职培训，其最重要的目标之一都是帮助新教师提高其教学质量。未来，还可以进一步完善高校教师教育者和中小学专家型教师协同引领新教师开展高质量教学的体系。其一，高校和中小学要协同引导新教师将教育研究意识贯穿到教学设计、教学反思等课堂教学的各个环节中。“学科高质量教学依赖的是学科教育知识的创生和系统重构”，而学科教育研究就是“学科教育知识的创生和系统重构”的过程，也是学科高质量教学必不可少的环节。如果新教师没有对新课程、新教材进行过深入、透彻的研究，那么高质量教学也就无从谈起。本研究发现，绝大多数H大学教育硕士毕业生都对教师角色集中“教育问题的研究者”这一角色有着比较充分的认识，入职后也表现出了很强的教育研究意识，有主动研究新课程、新教材的意愿。这与H大学在构建卓越课程体系时“凸显研究导向的教师教育”是分不开的。但是，面对较重的教学任务和复杂多样的真实教学情境中的问题，部分受访者也不得不发出“无从下手”的感叹。教育硕士很难在两年的研究生学习时间内实现教育科研能力的大幅提高。他们在就读教育硕士期间也还没有对教学实践有深刻的认识，对教学实践的理解力也并不是很强，这就导致他们并没有很多机会开展很有深度的教学实践研究。部分受访者表示因教学任务较重而没有专门用于开展研究的时间。其实，对中小学教师而言，教育研究完全可以与他们的日常教学工作结合在一起进行。高校教师教育者（尤其是学科教育专家）、中小学专家型教师可以和新教师组成学科教育协同研究团队，共同针对“双新”背景下学科教育中的难点和重点内容开展研究，生成新的学科教育知识并在教学中对学科教育知识进行应用和检验。这样的做法可以帮助新教师不仅实现科研能力的增强，而且也同步实现了教学质量的提高。其二，高校和中小学要协同引导新教师开展教学创新。“双新”的核心特征之一是“新”，“双新”也呼唤新教学。如何在“双新”背景下创生教学特色、实现教学创新是很多H大学教育硕士毕业生思考的问题，而这也是要实现高质量教学的核心问题之一。事实上，教育硕士项目和教师入职培训往往对训练教师教学基本技能的重视程度很高，但对引领教师实现教学创新的关注度并不高，大部分新教师往往也都倾向于亦步亦趋进行教学模仿而不是尝试教学创新。一方面，教学创新往往来自系统化和深入的课程和教材研究，这就要求新教师能主动将他们的教育研究成果创造性地转化为教学实践成果。另一方面，随着人工智能技术在教育教学中的应用，教学创新对新教师来说变得越来越触手可及。但是，单凭新教师一人也是很难实现教学创新的。这就要求教师教育者、中小学专家教师的协同引领。例如，依托人工智能技术的教学创新并不是教师简单地在教学中运用人工智能技术就可以实现的，而是要依赖于教师教育者、教师、人工智能研发者、人工智能和学生五个主体间“循环式”对话这一整合人工智能技术的学科教学知识生成的过程。为此，教师教育者、人工智能研发者等都要参与到教学创新的过程中，帮助教师建构知识生产的角色并在实际教学中重构和生成新的知识。第三，强化个性和差异指导，以新教师专业发展需求为起点健全职前职后衔接机制。本研究发现，“双新”背景下，不同新教师面临的挑战虽然有共性，但也有很大的差异性。为此，要加强对新教师差异化和个性化的指导，从而帮助每一位新教师克服不同的挑战并尽快完成教师角色适应。其一，对每一位新教师个性化的专业